Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº2

DYLE Nº2

Entrevista

Con la lupa puesta en la Escuela Rural española

Laura Domingo Peñafiel

Profesora del Departamento de Pedagogía - Especialidad: Educación en contextos rurales, Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya

La España vacía o, mejor dicho, la España que está siendo vaciada ha estado uno de los temas principales durante la campaña electoral de las pasadas elecciones. Una problemática que todos comparten pero que cuando pasan las elecciones y el tiempo, tiende a ser invisible de nuevo. En el ámbito de la educación pasa lo mismo, según Coladarci (2007) la educación en el mundo rural es una temática poco estudiada respecto a otros ámbitos de la investigación educativa. Esta invisibilidad, como apunta Bustos (2011) dificulta tener datos actualizados, encontrar antecedentes y avanzar en la investigación en este campo. Los motivos son múltiples, desde epistemológicos, políticos, económicos y sociales (Domingo-Peñafiel, 2014).

Desde el punto de vista epistemológico, según Arnold (2000) existe una falta de consenso en la definición del término “rural” debido a la dificultad para elaborar una delimitación que refleje la diversidad y la naturaleza de las zonas rurales. Colardarci (2007) señala que las descripciones superficiales de los contextos dificultan la interpretación clara de los resultados de diferentes estudios, comportando que no haya una acumulación de conocimiento fiable. Arnold (2000) añade que éste es uno de los aspectos que afecta a la calidad de la investigación en educación rural. Concretamente en España, la escuela rural se confunde con la escuela de pueblo. A partir de la historia conceptual se define la escuela rural como un centro educativo de Educación Infantil y Primaria de titularidad pública y que se encuentra situada en un pequeño municipio, considerando éste menor de 3.000 habitantes. Su principal característica es que los alumnos están organizados en aulas multigrado. Este tipo de escuelas situadas en un contexto rural siempre ha estado muy vinculada a su municipio, ejerciendo una función social y activa. Tiene grupos heterogéneos de edad y la interacción multinivel, así como un trato más personalizado con cada alumno. Siempre ha tenido la voluntad de encontrar y reivindicar una fisonomía propia (Domingo-Peñafiel, 2014). Algunas forman parte de agrupaciones más grandes como los Centros Rurales Agrupados (CRA) o en Cataluña concretamente las Zonas Escolares Rurales (ZER) y otras, por motivos geográficos, no. Las escuelas de pueblo, que ya no son rurales, acostumbran a estar en municipios más grandes de 3.000 habitantes y tienen un aula por curso. Es decir, aunque a veces los grupos-clase tienen un nombre reducido de alumnos cada curso de infantil y primaria tiene asignada su maestra y aula independiente.

Falta de interés político

En segundo lugar, la falta de interés político por el mundo rural provoca, según Aicha Bah-Diallo directora general adjunta de Educación de la UNESCO, que en muchos casos los políticos no valoren la importancia que tiene la educación de la población rural en el desarrollo del propio país (UNESCO, 2004). El desinterés político que está directamente relacionado con el factor económico. Las zonas rurales tienen proporcionalmente menos habitantes por territorio en comparación con las zonas urbanas y por lo tanto representan menos votos y menos poder político. Todo ello también relacionado con los servicios deficitarios que sustentan. Desde el punto de vista político y económico, si bien es cierto que según el Consejo Escolar del Estado (2018), solamente representa un 2,4 % del total del alumnado matriculado, está muy presente y dispersa por todo el país. Según la OCDE (2006) geográficamente la población rural ocupa el 92% del territorio español. Respecto a los estudiantes rurales, durante el curso 2016-2017 se escolarizaron un total de 74.219 alumnos y alumnas en centros rurales en España. En términos demográficos puede parecer una cifra poco elevada, pero cabe añadir que este número equivale a la población actual de ciudades españolas como Ciudad Real o Palencia. Nada despreciable y motivo suficiente para que la escuela del medio rural se considere una prioridad en política educativa. Los datos del Banco Mundial (2019) muestran el decrecimiento poblacional de las zonas rurales en España desde el año 2007, concretamente pierde 1% anual. Del total de 46,7 millones de habitantes españoles (Instituto Nacional de Estadística, 2019), 9,3 millones viven en zonas rurales según el Banco Mundial (2019), lo que corresponde a un 13’6% de la población española.

Y, por último, el casi nulo interés político y económico seguramente está directamente relacionado con la visión del mundo rural por parte de la sociedad. Johnson y Strange (2005) explican que en Estados Unidos las escuelas rurales y las comunidades son cada vez más invisibles ya que la gran mayoría de la sociedad está preocupada por su identidad urbana, sus problemas y su futuro urbano. Detrás de este escepticismo existe un profundo desconocimiento sobre la diversidad de éstas y de lo que implica la singularidad de las familias rurales, la vida y el trabajo rural, los significados y conocimientos locales rurales. Muy relacionado con el punto de vista social, una de las preguntas que más se repiten es si ¿la escuela rural es mejor o peor que la escuela urbana?

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Resultados académicos

Desde el punto de vista de los resultados académicos, PISA (2015) muestra que, en los países de la OCDE, los alumnos de escuelas rurales obtuvieron 31 puntos menos en ciencia que los de escuelas urbanas, una brecha que se puede explicar por las diferencias en el perfil socioeconómico de los estudiantes y las escuelas. Como se puede apreciar en el gráfico (OCDE, 2019), teniendo en cuenta el nivel socioeconómico y cultural (ISEC) los países donde la escuela rural obtiene mayor puntuación que la urbana son Estonia, Finlandia, Lituania, Estados Unidos y España. El único país de la OCDE donde los resultados rurales son significativamente peores que los urbanos son los Emiratos Árabes. Si no se tiene en cuenta el ISEC del alumnado y del centro donde estudia, los estudiantes rurales obtendrían mejores resultados que los urbanos en Bélgica, Reino Unido, Estados Unidos, Israel y Alemania. En el caso de España, la brecha rural – urbano se encuentra justo en el eje. Es decir, es nula. Esto significa que en España los resultados de la escuela rural son significativamente mejores que los de la escuela urbana siempre y cuando estemos comparando alumnos de un ISEC similar.

Los resultados académicos de las escuelas dependen en gran parte de la solidez de los proyectos educativos y en definitiva de las prácticas educativas que se llevan a cabo en las aulas. La realidad de las escuelas rurales es que sus aulas multigrado son formadas por motivos estrictamente estructurales y organizativos ya que no hay suficientes alumnos para graduar la escuela. Ante esta situación, y siguiendo en parte las formulaciones de Veenman (1995) y Little (2001), existen algunas escuelas rurales que viven la multigraduación como un problema y otras como una oportunidad pedagógica (Domingo-Peñafiel y Boix-Tomàs, 2019). Tanto en un caso como en el otro, alumnos de diferentes edades comparten un aula e interaccionan entre ellos; sin embargo, la práctica educativa difiere considerablemente.

La multigraduación por motivos estrictamente estructurales y organizativos:

Este caso es muy común; existe un número elevado de maestros de escuelas rurales que creen que hacer clase en un aula multigrado es una dificultad añadida y resulta problemática. Estas escuelas acostumbran a tener el deseo de crecer en número de alumnos para poder agruparlos al máximo de forma homogénea en cuanto a edad, ya que pedagógicamente toman como referente las escuelas graduadas de enfoque tradicional. Escuelas donde el aprendizaje es unidireccional, el maestro un trasmisor de conocimiento, los alumnos aprenden memorísticamente, sin significatividad, y en donde se apuesta por el trabajo individual y el uso del libro de texto como recurso principal. Este tipo de escuelas acostumbran a separar a los alumnos por cursos o ciclos dentro de la misma aula, a pesar de que todos se encuentren trabajando en la misma materia. En esta línea, algunas escuelas intentan incluso organizar el horario escolar de manera que cada subgrupo del aula, a pesar de estar trabajando en la misma materia, pueda tener otro maestro (desdoblando el grupo) y un espacio distinto.

La multigraduación también como una opción pedagógica:

Este segundo caso, también es notorio en las escuelas rurales, que, a pesar de tener aulas multigrado con un número bajo de alumnos, ven este tipo de organización como una oportunidad repleta de aspectos positivos. Estas escuelas acostumbran a apostar por un trabajo más globalizador y contextualizado, aportando significatividad en el aprendizaje. Creen en un proceso de enseñanza-aprendizaje compartido donde la colaboración tiene un papel fundamental, así como el trabajo entre los alumnos y donde además el maestro tiene el papel de guía y orientador. Para este tipo de escuelas, el hecho de tener alumnos de diferentes edades (y/o intereses, procedencia, etnia, etc.) contrariamente a ser un obstáculo, es enriquecedor y les facilita o bien no les interfiere, en el tipo de educación que quieren. Siguiendo esta línea, hay escuelas rurales que crecen en número de alumnos, hasta el punto de podrían organizarse de forma graduada, pero prefieren tener grupos heterogéneos (por ejemplo, tres grupos de p3-p4-p5 en vez de un grupo para cada curso). También hay experiencias de escuelas rurales de nueva creación que gradualmente van creciendo un curso cada año y apuestan por las aulas multigrado ya desde el inicio.

En definitiva, se debería poder superar el enfoque pedagógico multigrado basado en motivos estructurales y organizativos, concretamente de entender a ésta como una imposición sin ninguna otra opción. Si se consigue en el marco de un proyecto educativo afín y la escuela rural española se resignifica en todos los sentidos abordados en este artículo tendremos aulas y escuelas más inclusivas. Escuelas rurales que permitan el acceso y la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos y todas las alumnas revertiendo en la vida de las zonas rurales y promoviendo a su vez el reequilibrio territorial en España. 243.png

REFERENCIAS

Arnold, L. M. (2000) Rural schools: Diverse needs call for flexible policies. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.

Banco Mundial (2019). Crecimiento de la población rural (% anual). Recuperado de https://datos.bancomundial.org/indicator/SP.RUR.TOTL.ZG?locations=ES

Bustos, A. (2011). Investigación y Escuela Rural: ¿Irreconciliables? Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado 2011 15 (2). Recuperado de https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/43500/25375

Coladarci, T. (2007). Improving the yield of rural education research: an editor’s Swan Song. Journal on Research in Rural Education, 22 (3), p. 1-9. Recuperado de http://jrre.psu.edu/articles/22-3.pdf

Consejo Escolar del Estado (2018). Informe 2018 del estado del sistema educativo. Recuperado de http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cee/publicaciones/informes-del-sistema-educativo/informe-2018.htm

Domingo-Peñafiel, L. (2014). Contribucions pedagògiques de l’escola rural. La inclusió a les aules multigrau: un estudi de cas (Tesis doctoral, Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya). Recuperado de http://www.tdx.cat/handle/10803/283165

Domingo-Peñafiel, L.; Boix-Tomàs, R. (2019). Escuela graduada y escuela multigrado: una dicotomía a superar en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía, 4196, p. 84-89.

Instituto Nacional de Estadística (2019). Cifras de población. Recuperado de www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176951&menu=ultiDatos&idp=1254735572981

Johnson, J. y Strange, M. (2005). Why rural matters 2005: the facts about rural education in the 50 states. Arlington, VA: Rural School and Community Trust.

Little, A.W. (2001). Multigrade teaching: towards an international research and policy agenda”. International Journal of Educational Development, 21, 481–497

OCDE (2006). Estudios de Política rural en España. Evaluación y recomendaciones. Recuperado de http://www.joaquinolona.com/wp-content/uploads/2013/01/OCDE.-Política-rural-en-España.-Evaluación-y-recomendaciones.pdf

OCDE (2019). “Does attending a rural school make a difference in how and what you learn?”, PISA in Focus, No. 94, OECD Publishing, Paris. Recuperado de https://doi.org/10.1787/d076ecc3-en

PISA (2015). PISA database. OECD Publishing Paris. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/data/2015database/

UNESCO (2004). Educación de la población rural: una baja prioridad. Educación Hoy Juny 2004.

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