Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº2

DYLE Nº2

Foro abierto

Cuatro claves para la transformación de los centros educativos

Azucena Gozalo Ausín

FEAE Cantabria

La transformación de los centros educativos, necesaria y deseada, lejos de planificarse de arriba abajo y verse sometida a vaivenes políticos, ha de sentar sus bases en la reflexión compartida de sus protagonistas directos. Abordamos aquí una serie de propuestas que surgen de las aportaciones de profesionales de la educación que brindan miradas expertas a los aspectos claves de la educación: autonomía de centros, espacios y tiempos, liderazgo y profesorado.

El 30 de abril de 2019 tuvo lugar el I Encuentro Transcantábrico del Fórum Europeo de Administradores de la Educación en Comillas, Cantabria. Con la experiencia previa de reuniones de miembros de este foro de educación tanto en el ámbito autonómico como regional, nacional e internacional, se abordó una jornada de reflexión conjunta con una doble voluntad: debatir sobre los temas más acuciantes en el mundo de la educación y compartir preguntas, conclusiones y propuestas con el resto de la comunidad educativa.

En este texto, y en su continuación en la segunda parte, que aparecerá en el próximo número de la revista DyLE, se recogen las conclusiones y propuestas de profesionales de la educación de las CCAA del Cantábrico (Galicia, Asturias, Cantabria y Euskadi) provenientes de muy diversos ámbitos (equipos directivos de centros públicos y concertados, inspectores, asesores, profesores de la universidad) en torno a cuatro ejes de interés: autonomía de los centrosespacios y tiemposliderazgo y profesorado como factor clave. Consideramos que, en estos momentos de previsible revisión del marco normativo de nuestro sistema educativo, podemos contribuir con nuestras reflexiones y propuestas, que se verán, sin duda, enriquecidas por las de otros especialistas y docentes del estado español.

Los focos de atención sobre los que se centró el debate y en base a los cuales se organiza este documento son los siguientes:

Autonomía de los centros

  • Construir la autonomía: Participación de la comunidad educativa
  • Necesidad de proyectos propios: innovadores, adecuados al entorno y al alumnado
  • Evaluación/Rendición de cuentas. Libertad/Corresponsabilidad

Espacios y tiempos

  • Nuevas metodologías: ¿nuevos espacios y tiempos?
  • ¿El tiempo del alumnado es el tiempo del profesorado?
  • Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y temporal

Liderazgo

  • ¿Qué liderazgo: educativo, distributivo, transformacional…?
  • ¿Hacia un liderazgo profesional?
  • Estándares y marcos para una buena dirección

Profesorado, factor clave

  • Formación: nuevas funciones, nuevas competencias
  • La selección del profesorado: formación inicial y acceso a la carrera docente
  • Evaluación y carrera docente

Trataremos en esta primera parte los ejes vinculados a los centros en su conjunto, dejando para la próxima edición los temas de liderazgo y profesorado.

Autonomía de los centros

Antes de plantear esta cuestión debemos preguntarnos «¿autonomía para qué?» La respuesta debe ser obvia para cualquier técnico en educación: autonomía para poder ajustar la respuesta educativa del centro a la diversidad de necesidades del alumnado. En otras palabras, la autonomía debe tener como principio rector la finalidad de todo sistema educativo: ofrecer una enseñanza de calidad y, en educación, calidad es equidad.

De esta reflexión inicial se deduce como corolario que la autonomía de centros es una necesidad, ya que no puede haber una única respuesta educativa válida para cada alumno ni comunidad educativa. Entendemos, pues, la autonomía como instrumento de adaptación de la respuesta educativa a la diversidad de necesidades del alumnado y de las comunidades educativas.

La autonomía supone necesariamente cambios en la realidad educativa actual. Cambios en la cultura de los centros educativos para romper inercias que se asientan en la comodidad de lo conocido. Cambios en la mentalidad de los agentes educativos, que deben ser capaces de asumir los riesgos y las responsabilidades inherentes al aumento del margen de decisión que supone la autonomía. Cambios en la legalidad vigente, pues la autonomía pedagógica requiere de modelos curriculares más flexibles y menos exhaustivos, la autonomía de gestión implica cambios en los modelos de gestión del personal y de la convivencia en los centros, y la autonomía organizativa supone cambios en los modelos legales que definen las estructuras de los centros, que deben ser menos encorsetadas y permitir la adaptación al contexto de cada centro educativo. Cambios en la mentalidad de los dirigentes políticos y responsables administrativos, que deben dejar atrás el miedo a perder el control y evitar confundir la coherencia y cohesión del sistema con la homogeneidad. Y, finalmente, cambios en la carrera docente, que permitan el reconocimiento del ejercicio del liderazgo de los equipos directivos de los centros y propicien la creación de un conjunto de incentivos para quienes asumen responsabilidades.

No obstante, aun sin esos cambios hay en el marco normativo vigente margen para el desarrollo de la autonomía de los centros. Proponemos los siguientes procesos e instrumentos como adecuados para promover la autonomía de los centros educativos:

El liderazgo compartido o extenso, más allá de la figura individual de la dirección e incluso del equipo directivo, permite potenciar la autonomía con un reparto transversal de la responsabilidad, haciendo partícipes a un grupo más extenso de miembros de la comunidad educativa (jefes de departamentos, coordinadores, etc.).

Así mismo, el convencimiento de que la autonomía se facilita si tenemos claro que el foco de todos nuestros esfuerzos debe situarse en el alumno; hay márgenes posibles de autonomía en la profundización en respuestas metodológicas propias o de centro.

El diseño de modelos propios de gestión de la convivencia del alumnado, pero también del profesorado y, en general, de toda la comunidad educativa, por medio de los que encontramos un ámbito de profundización en la autonomía.

Los programas de formación de equipos directivos, las asociaciones de directores y líderes pedagógicos y la creación de redes de centros, instrumentos todos ellos útiles para compartir experiencias y descubrir vías ya transitadas por otros de ejercicio y profundización en la autonomía.

Finalmente, la confianza de la administración y su compromiso con el liderazgo en los centros docentes, así como la profundización en los mecanismos de asesoramiento a los centros, particularmente a través de los servicios de inspección de educación y las unidades técnicas, son instrumentos de los que ya se dispone en la actualidad y en los que debemos encontrar márgenes de mejora para la potenciación de la autonomía.

No obstante, no debemos olvidar que el ejercicio de la autonomía va indisolublemente ligado a la evaluación y la rendición de cuentas en una sociedad democrática y es precisamente en este ámbito donde se han de vencer las mayores resistencias de los docentes. Entendemos que la fórmula para vencer esas resistencias va unida a un cambio en los modelos de evaluación y rendición de cuentas, que deben ir claramente unidos a la exigencia de trasparencia de la sociedad actual: evaluar o rendir cuentas no es únicamente medir, comparar con la norma y sancionar o premiar en función de resultados, sino que debe consistir principalmente en la obligación de explicar lo que se hace y por qué se hace.

En este nuevo modelo es imprescindible partir de determinar las necesidades reales de los centros, para lo cual sería preciso construir un sistema sólido de indicadores que permita evaluar la realidad de partida de cada centro. Es necesario, igualmente, que se evalúen los contextos internos del centro y externos al mismo, que se evalúen los resultados y que se diseñe un sistema de incentivos para alcanzarlos.

Las administraciones deben garantizar la coherencia y cohesión del sistema educativo, pero no pueden ignorar que la diversidad de situaciones exige autonomía para adaptar las respuestas educativas, lo que conlleva la exigencia para los poderes públicos de diversificar la asignación de recursos en virtud de las necesidades particulares. Por ello, resulta imprescindible replantearse los mecanismos de asignación de recursos materiales y humanos a los centros, pues en un sistema heterogéneo la homogeneidad es enemiga de la equidad.

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Espacios y tiempos

Se propone como punto de partida el documento elaborado desde la Consejería de Educación y Cultura del Principado de Asturias «Nuevos Espacios para el Aprendizaje». Este documento parte de una idea clara: la inclusión como elemento esencial en el diseño de los espacios educativos.

En línea con el análisis de Antony Booth y Mel Ainscow en la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion), entendemos la inclusión como un derecho que contagia todos los aspectos de la educación, incluyendo los espacios.

Según esta concepción, se plantea como un error de base que sean exclusivamente los arquitectos los que diseñen los centros: deben ser equipos disciplinares los que planteen las necesidades de un edificio educativo para que sean los arquitectos los que definan los aspectos técnicos en base a esas necesidades pedagógicasVéanse, por ejemplo, los «espacios creativos», que no pueden estar definidos de antemano, ya que es la comunidad educativa la que ha de marcar la propia definición de esos espacios.

Entendemos, por tanto, que se deben construir los centros a partir de un Proyecto Educativo, no únicamente a partir de una intencionalidad de impresión visual. No obstante, somos muy conscientes de que partimos de una realidad en la que hay espacios educativos que ya están ahí y que no son fruto de ningún ideal educativo. En estos casos hay que abogar por una adaptación hasta convertirlos también en parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, sacando de ellos el máximo provecho.

En la asociación espacios-metodologías es evidente que la disposición del aula condiciona las metodologías en gran medida, pero esta reflexión es también válida a la inversa. Por lo tanto, a la hora de, por ejemplo, modificar esos espacios ya construidos, el fin de dicha modificación debe partir de un principio claro: el derecho a una educación de calidad, no solo a una educación a secas. Debe lucharse por una inclusividad real, lo que conlleva una reflexión profunda sobre la existencia de los centros específicos, cuya sola denominación tiene ya una connotación negativa.

Se comparte así mismo, la certeza de que una metodología puede, en ocasiones, trascender los espacios. ¿Depende entonces de la capacidad del docente superar el llamado «obstáculo espacial» o la denominada «violencia estructural»? El diseño o la disposición estructural de muchas aulas impiden a un buen profesional desarrollar, con mayor frecuencia de la deseada, sus capacidades docentes y las de su alumnado; sin embargo, la metodología puede llegar a superar el condicionamiento que ejercen los espacios. Desafortunadamente, las resistencias las solemos encontrar en el profesorado y no en el propio espacio: por ese motivo la formación del profesorado se convierte en otro elemento esencial.

Tiene interés aquí reflexionar sobre los aprendizajes explícitos e implícitos. El espacio, sin duda, aporta aprendizajes implícitos: así, cuando encontramos un aula cuyas mesas están dispuestas en filas separadas mirando al frente, hacia una mesa elevada ocupada por el docente, intuimos el aprendizaje implícito que aporta esta ordenación. Por este motivo, entendemos que los principios que rigen la educación que queremos han de guiar nuestra metodología y, por tanto, nuestros espacios. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) se convierte, consecuentemente, en el marco que ha de determinar la respuesta a las preguntas: ¿qué espacios?, ¿qué tiempos?, ¿qué metodologías?

Cuando a lo anterior añadimos el análisis de los tiempos escolares observamos con preocupación que las etapas superiores del sistema educativo están condicionando las etapas inferiores en la organización de tiempos y espacios: estamos «secundarizando» la primaria, cuando deberíamos hacer lo contrario.

Para llegar a establecer criterios que permitan una óptima distribución y organización espacial y temporal en la escuela, es necesario reflexionar sobre ideas y propuestas de muy distinta índole: enfoques internivelares, heterogeneidad, inclusión, cooperación, adecuación al contexto social, aprendizajes y contenidos escolares, relación entre contenidos y metodología, PEC, participación de la comunidad educativa…

Se trata, como vemos, de debates necesarios, abiertos y poliédricos, en los que debe incrementarse progresivamente el protagonismo de los propios centros, desde su autonomía de organización y gestión, y disminuir la tendencia a la uniformidad decidida por criterios externos. En el próximo número de la revista continuaremos con las reflexiones y propuestas surgidas en los otros dos grupos de trabajo formados en el I Encuentro Transcantábrico de FEAE, que se centraron en los temas de liderazgo y profesorado243.png

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