Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº 1

DYLE Nº 1

Monográfico

Desarrollo y capacitación de la escuela. Líneas actuales en política y gestión

Antonio Bolívar

Universidad de Granada

Quiero plantear en esta contribución por qué, actualmente, el desarrollo y construcción de capacidades de las escuelas es una tendencia internacional en las políticas educativas, dentro de los nuevos modos de gobernanza y de responsabilización, tendentes a configurar una cultura de aprendizaje en las organizaciones educativas. Mostraré, además, algunas de las líneas principales sobre qué política y gestión puede contribuir a capacitar a la escuela para su propio desarrollo.

Las reformas externas no cambian las escuelas

Desde fines de los 90’ estamos desengañados de que las reformas estructurales externas puedan cambiar la realidad. Una regulación burocrática, homogénea y vertical, ha dejado de dar respuesta en sociedades complejas, como evidencia –por ejemplo– el persistente “fracaso escolar”. En su lugar, se trata de reconfigurar nuevos modos de gobernanza: de una tradición histórica centralizada (burocrática) a una estrategia (postburocrática), en la que cada centro escolar se convierte en el núcleo y unidad base de mejora. Pero esto se precisa, entre otros, una autonomía de cada escuela, que debe estar articulada por un liderazgo de la dirección escolar. Ambas (autonomía y liderazgo) están entre las prioridades de políticas actuales de mejora. Un conjunto de razones nos ha llevado a dicha convicción:

1. No cabe confiar en exceso en buenos diseños, desde expertos externos, para transformar la “gramática básica” de la escuela: cómo están organizadas las escuelas y cómo aprenden los alumnos.

2. En su lugar, movilizar la capacidad interna de cambio (de la escuela como organización, de los grupos y de los individuos) para regenerar internamente la mejora de la educación.

3. Importa, por eso, organizar las escuelas para generar capacidad profesional colectiva dentro de las escuelas y entre ellas. El motor del cambio ha de estar en la colaboración, apoyo mutuo y confianza en el personal.

Los sistemas educativos enfrentan nuevos retos a los que dar respuesta. Las escuelas creadas en la modernidad no se ajustan a las demandas del entorno. A pesar de tantas reformas y cambios escolares en las últimas décadas, la organización de los centros –al menos en España– ha permanecido, básicamente invariable, como parte de la “gramática básica”, que no se debe tocar para que no se derrumbe el edificio. Así, la organización parcelada del currículum, los tiempos escolares, las condiciones del trabajo docente, el papel del alumnado, la falta de autonomía organizativa de los centros y de liderazgo pedagógico, etcétera, son nuestras invariantes pedagógicas. En gran medida, parte del “fracaso” de los sucesivos nuevos marcos curriculares, se ha debido a introducirlos cual vino nuevo en odres viejos. Otra política y gestión de la educación es posible y necesaria.

Todo esto remite a dos grandes cuestiones actuales:

a) ¿es posible organizar la educación con otra lógica no-burocrática, que posibilite capacitar a las escuelas para su propio aprendizaje y desarrollo institucional?; y

b) ¿qué se puede hacer, aquí y ahora, para dinamizar un sistema educativo, una vez que las lógicas de control burocrático y uniformadoras se han mostrado insuficientes?

Combinar adecuadamente los impulsos externos de apoyo con la construcción de capacidades profesionales colectivas, la “implicación profesional” y “compromiso público”, son vías prometedoras. La mejora de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, misión última que justifica la experiencia escolar, se hace así –como ya se ha resaltado– depender de la labor conjunta de toda la escuela.

Del cambio gestionado a construir la capacidad de cambio

De este modo, actualmente nos preocupa, en lugar de limitarnos a gestionar, cómo generar la capacidad de mejora en las propias escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos, para regenerar internamente la mejora de la educación, de modo que sea sostenible en el tiempo. Esto supone, como ya había puesto de manifiesto toda la literatura sobre “organizaciones que aprenden”, que las organizaciones con futuro serán aquellas que tengan capacidad para aprender, por lo que conviene centrar los esfuerzos en la capacidad interna de la escuela para mejorar. Como señala Harris (2012: 109), “sin una construcción de capacidades deliberada, resuelta y focalizada, es probable que cualquier intento de implementación fracase, dejando tras de sí la retórica más que la realidad del cambio”.

“Construir capacidades” requiere generar internamente formas colaborativas de trabajo que puedan inducir al profesorado a investigar sobre su práctica, a partir de procesos de autoevaluación, para mejorar su capacidad profesional docente. Igualmente se necesita de un liderazgo educativo que pueda articular las acciones individuales en un proyecto colectivo de escuela.  Como señala en su revisión Hopkins (en Weinstein y Muñoz, 2017), la línea actual más potente de mejora de la escuela es “construir capacidad a nivel local para el aprendizaje de los estudiantes, enfatizando el liderazgo”.

Las escuelas construyen su “capacidad interna para el aprendizaje” a nivel personal, interpersonal y organizativo, con el propósito colectivo de incrementar los aprendizajes de los alumnos. La construcción de capacidades implica que la gente aproveche la oportunidad para hacer las cosas de otra manera, aprender nuevas habilidades y generar prácticas más eficaces. Lo que define a una comunidad profesional es que está centrada en el aprendizaje, y en el mejor saber hacer para lograrlo. Hace tiempo, Louise Stoll la definió como la capacidad para comprometer en (y sostener) el aprendizaje continuo de los docentes y la propia escuela con el propósito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En suma, hacer de la escuela una organización para el aprendizaje. De los alumnos y alumnas, por supuesto; pero ahora añadimos, esto no se podrá dar del todo bien si, al tiempo, no es un contexto adecuado para el aprendizaje y crecimiento profesional de su profesorado.

Articulación de la escuela como tarea colectiva

Las escuelas están débilmente articuladas, necesitadas de integración y coherencia horizontal. Por eso, la autonomía y capacidad de un centro escolar, debe ser articulada por un liderazgo pedagógico. La investigación comparada pone de manifiesto que, después de la calidad y trabajo del profesorado, el liderazgo centrado en el aprendizaje es el segundo factor interno a la escuela que más relevancia tiene en el logro de aprendizajes (Bolívar, 2019). Esta tarea se juega a tres niveles:

1 Liderazgo pedagógico a nivel de cada escuela

2 Liderazgo compartido y liderazgos intermedios

3 Hacer de su escuela una Comunidad Profesional de Aprendizaje

La construcción de una cultura escolar de aprendizaje se vincula –de una parte– con “Comunidad Profesional de Aprendizaje”; de otra, con un liderazgo compartido y liderazgo docente, en una perspectiva de construcción social del conocimiento y de capital social. Liderazgo distribuido, aprendizaje de los alumnos y aprendizaje de los docentes en el contexto de trabajo, forma así un trípode donde se asientan actualmente las líneas más prometedoras de mejora.

La dirección actual tiene escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico, más limitada a la gestión. Sin, embargo, de él depende que sea un “buen” centro. El núcleo de la acción de un liderazgo pedagógico es la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. Por eso, el asunto se cifra en qué prácticas de la dirección escolar crean un contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente, de toda la escuela, impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes del alumnado. Hacer del centro un proyecto colectivo de acción. En tercer lugar: influir y marcar una dirección para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, que –habitualmente– el individualismo, privacidad, no intervención, lo limitan gravemente.

Dice Elmore (2010: 124): “los líderes deben crear entornos en los que los docentes estén dispuestos a que sus ideas personales y su práctica docente estén expuestas al escrutinio de sus colegas, siendo compartidas”. Se trata de crear ambientes para que los docentes aprendan entre sí. Como señala Waillant (en Weinstein y Muñoz, 2017): “uno de los grandes temas a considerar en la agenda educativa futura es el referido al apoyo a ofrecer a los equipos directivos para que desarrollen capacidades y competencias que les permitan un liderazgo eficaz” (p. 288).

Por lo demás, asignar a una persona la iniciativa de cambio, sin el liderazgo múltiple de otros, impediría que la escuela, como organización, aprenda a desarrollarse. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad. Para estos liderazgos intermedios, paralelamente, se requiere que los profesores asuman un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos en una organización que aprende. Más allá de la gestión (primer orden), inducir un sentido “transformativo” a la acción: construir la capacidad para trabajar en torno a proyectos comunes, haciendo del centro un proyecto colectivo de acción.

Hacer de la escuela una comunidad de aprendizaje

Pensar la escuela como tarea colectiva es convertirla en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Para esto, el modelo educativo más coherente y actual es la escuela como “Comunidad Profesional de Aprendizaje”. Actualmente, bajo sus diferentes realizaciones, se ha convertido en una de las estrategias más prometedoras para una mejora escolar sostenida y sustantiva es el desarrollo del “capital profesional” de una escuela (Hargreaves y Fullan, 2014). Hacer de las escuelas unas Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) integra varias tradiciones: las organizaciones que aprenden, las culturas de colaboración y el profesionalismo docente, otorgando un alto valor al trabajo conjunto de docentes que indagan sobre las mejores prácticas.

¿Por qué se caracterizan estas escuelas? Caracteres (¿tomar?)

Visión y valores compartidos. Los miembros de una comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la práctica, presupuestos comunes sobre los alumnos, sus aprendizajes, la enseñanza y el papel del profesor, sobre lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer.

Foco colectivo en el aprendizaje de los estudiantes. Los docentes ponen el acento en cómo y cuánto están aprendiendo los alumnos. Hay un esfuerzo colectivo por evaluar los aprendizajes, más allá de las pruebas estándares.

Prácticas “desprivatizadas”. Desarrollo e intercambio del buen saber en el aula, visitadas por otros colegas, para aprender por observación y el diálogo reflexivo. El intercambio entre colegas contribuye decididamente a la mejora profesional, entendida como una empresa conjunta al servicio de la escuela.

Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los alumnos. El personal es responsable, colectivamente, del aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presión entre compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma dirección.

Interdependencia profesional. Abordar de manera conjunta los problemas educativos, compartiendo tanto lo que funciona como lo que no.

Hacer de una escuela una comunidad profesional es un proceso, con distintos grados de desarrollo para irse acercando a estos caracteres. Cuando los docentes se comprometen y persisten poniendo en práctica los principios anteriormente descritos los estudiantes aprenden. En la colaboración, los profesores trabajan juntos para desarrollar prácticas efectivas de enseñanza, donde hay un compromiso profundo por la mejora de la práctica propia y la de los demás. Contribuye a desarrollar el potenciar el desarrollo organizacional de la escuela, lo que implica empoderar al personal, posibilitando la emergencia de liderazgos intermedios. Se trata de desarrollar el “capital profesional de los docentes, como individuos, como equipo y como profesión” (Hargreaves y Fullan, 2014: 71).

Rediseñar la estructura de la escuela y la organización de la profesión docente

Pero, como a nadie escapa, hacer de cada escuela una Comunidad Profesional de Aprendizaje exige reestructurar contextos organizativos para que sea posible un aprendizaje institucional. Para no quedar como un discurso (retórico), el núcleo de nuestras propuestas se juega en organizar las escuelas para el aprendizaje docente, creando las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y fuercen a realizar las prácticas educativas que deseamos. Para eso, las instituciones educativas precisan ser rediseñadas, en su estructura y cultura escolar, de modo que puedan incrementar, en lugar de inhibir, el aprendizaje de la organización.

Partimos de graves déficits en la organización de la profesión docente, que dan lugar a un individualismo (agravado en Secundaria) que, entre otros, impide aprender de los colegas en el contexto de trabajo y también el ejercicio del liderazgo pedagógico para el aprendizaje (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016). En muchos casos nos encontramos con profesores trabajando con las puertas cerradas, privacidad del aula, sin espacios y tiempos para compartir las buenas prácticas y el saber hacer. Por esto, no basta querer mejorar el capital humano, sin tener en cuenta la organización y el capital social.

Por último, incrementar la dimensión comunitaria. Dado el escaso “stock de capital social” comunitario que suelen contar los centros escolares, como declaran Hargreaves y Fullan (2014): “necesitamos mucho más capital social en nuestras escuelas (de colega a colega), entre éstas y con la comunidad local”. Se requieren acciones paralelas de carácter local, no limitadas al medio escolar, expandir las redes de influencias y oportunidades mediante las interacciones sociales en el interior de cada escuela y entre estas y la comunidad.

Finalmente, la confianza relacional es clave para la mejora. Un ambiente y relaciones de confianza se apoya en el respeto interpersonal, la consideración personal por otros o la integridad personal. Muchas de las actitudes profesionales individualistas se deben a una reiterada falta de confianza entre docentes, de éstos con la dirección y de todos con la administración educativa. La calidad de las relaciones sociales que operan dentro y alrededor de las escuelas es fundamental para su funcionamiento, facilita el desarrollo de los apoyos esenciales (liderazgo, capacidad profesional, centrarse en el aprendizaje, familias) e igualmente que el liderazgo pedagógico pueda ejercerse para empoderar e incrementar el capital profesional de su escuela. 

 

REFERENCIAS

Bolívar, A. y Bolívar-Ruano, M.R. (2016). Individualismo y comunidad profesional en los centros escolares en España. Limitaciones y posibilidades. Educar em Revista, n. 62, 181-198. http://revistas.ufpr.br/educar/article/view/47877

Bolívar, A. (2019). Una dirección escolar con capacidad de liderazgo pedagógico. Madrid. La Muralla.

Elmore, R.F. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Santiago de Chile: Fundación Chile. Área de Educación.
https://fch.cl/wp-content/uploads/2012/08/Libro_Elmore.pdf

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Transformar la enseñanza en cada escuela. Madrid: Morata.

Harris, A. (2012). Liderazgo y desarrollo de capacidades en la escuela. Santiago de Chile: Fundación Chile. Área de Educación.

Weinstein, J. y Muñoz, G. (Eds.) (1917). Mejoramiento y liderazgo en la escuela. Once miradas. Santiago de Chile: Universidad Diego Portales y CEDLE.

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