Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº9

DYLE Nº9

Monográfico

Educar para la ciberconvivencia en los centros educativos

José María Avilés Martínez

Doctor en Psicología, Universidad de Valladolid aviles@uva.es

Parece lógico, aunque no suficiente, que cuando analizamos la ciberconvivencia de nuestro alumnado, en un primer instante, nos detengamos más en observar su problemática y en cómo ocuparnos de ella, que en fijarnos en las oportunidades que les ofrece, aunque también hagan uso y se beneficien de ellas a diario. Esta forma de mirar la ciberconvivencia no debería condicionar ni nuestra valoración del medio en que se desarrolla la misma, ni nuestras intenciones educativas para intervenir constructivamente en él.

Es cierto que es diversa la problemática que se señala en los contextos educativos sobre la calidad de la ciberconvivencia escolar y el abordaje educativo que se hace de ella, sin embargo, hay algunas constantes que son comunes en muchos de ellos y que hemos podido analizar a la hora de plantear estrategias viables de intervención educativa.

A modo de ejemplo, el ciberacoso se configura como un fenómeno de difícil abordaje para los centros, dentro y fuera de ellos. Desde un punto de vista de gestión, y sobre todo, desde el punto de vista educativo-formativo. Es una percepción manifestada por el profesorado cuando interviene sobre él. Esta realidad también se extiende a otros usos problemáticos que los adolescentes hacen de las relaciones interpersonales en las redes sociales y a la propia utilización no apropiada de sus dispositivos digitales personales en la escuela.

En este contexto hemos señalado (Avilés, 2020) algunos aspectos preocupantes que el afrontamiento de estas situaciones y las escasas sensaciones de control y efectividad han provocado en las comunidades educativas cuando las han abordado:

  • Cierto efecto indefensión sobre la posibilidad o no de atajar real y educativamente el fenómeno.
  • La preconcepción sobre una supuesta brecha generacional que entraría en contradicción con la cualificación o no de los adultos para influir positivamente en el menor en el uso seguro y responsable de la red (sentido común educativo), lo que les serviría como excusa y comodidad para no intervenir.
  • La delegación de la intervención educativa sobre agentes de control y fuerza (las fuerzas de seguridad) en vez de sobre agentes propiamente educativos (profesorado, familias e iguales), con el mensaje que eso transmite y los efectos que provoca.
  • La propia orientación de la intervención, desequilibradamente decantada sobre los riesgos y lo negativo de internet, con el rechazo adolescente que genera el mensaje, frente a planteamientos de oportunidades y prácticas positivas.
  • La falta de programas educativos insertos en currículo con intención de intervenir en los procesos subyacentes a la toma de decisiones.
  • El insuficiente protagonismo del alumnado en la intervención, sobre cómo perciben su experiencia vital en las TIC, sus formas de relación con terceros y de percepción del mundo por medio de las mismas.

Son solo algunas preocupaciones que nos deberían ayudar en dos sentidos: a desmontar las desconexiones morales (Avilés, 2018) que algunas de ellas suponen, por justificación o por derivación de responsabilidad y a marcar senda educativa por dónde avanzar.

Por otra parte, en los diferentes países europeos se anuncian, legislan y postulan competencias digitales para el alumnado, desarrollos profesionales para el profesorado y currículos con información y comunicación tecnológica integrada en ellos, no evaluando suficientemente la cultura digital real que se da hoy en nuestras escuelas y familias y los desequilibrios que vivimos en las comunidades educativas: el papel de las familias en la gestión digital, la integración curricular de las nuevas tecnologías, el uso de los dispositivos móviles en los espacios escolares, el protagonismo del alumnado como agentes educativos entre sus iguales, la pauta educativa digital que se proporciona para la gestión, …, en definitiva, la distancia entre lo que queremos ser y lo que somos en realidad. La atención que recibe hoy en las comunidades educativas un tema como la práctica positiva de la ciberconvivencia y la prevención de riesgos en la red vamos a decir que es bajo y falta mucho que construir.

Sin embargo, el grado de desarrollo en nuestras comunidades de las propuestas educativas para desarrollar actuaciones en convivencia escolar es significativamente mayor a las iniciativas que ponen el punto de mira sobre los procesos educativos digitales, su aprehensión en la cultura escolar y las modalidades y valores que niños, niñas y adolescentes ponen en juego en la ciberconvivencia. En este sentido, esta segunda parte está siendo percibida en nuestras escuelas como sobrevenida, trasladándose y aplicándose, en ocasiones, parámetros y medidas, que no son siempre equiparables, entre los mecanismos conocidos de la convivencia y los específicos de la ciberconvivencia.

Con esto afirmamos, que (I) no existe un suficiente desarrollo de propuestas o paquetes educativos que trabajen la ciberconvivencia desde un enfoque integral, sopesando oportunidades y riesgos, (II) que las propuestas que se han desarrollado no están suficientemente evaluadas (Vanderhoven, Schellens y Vacke, 2013), (III) que no siempre están siendo llevadas a cabo por agentes educativos significativos para el alumnado, (IV) que adolecen de un grado de integración suficiente en los planes educativos, las estructuras y en el currículo de las escuelas, (V) y que las familias carecen de liderazgo-mediación en esa tarea educativa y preventiva, desde la iniciación de los menores en el manejo de las NNTT, coordinadamente con el trabajo que se realice en la escuela.

Estas preocupaciones dejan ver algunas constantes que exigirían perfilar líneas de actuación educativa coherentes, y sobre todo, posibilistas con garantías de influencia de cambio en los contextos en que se educa, y por ende, en la calidad de las relaciones interpersonales que los menores muestran en la red en su ciberconvivencia.

Qué intervención educativa buscamos

Cualquier intervención no sirve. Algunos autores achacan a los paquetes educativos construidos hasta ahora para abordar educativamente el aprendizaje de los riesgos en las redes sociales y su gestión, el hecho de que no agotaban al completo toda la gama de riesgos (Vanderhoven, Shellens y Valcke, 2014). Sin embargo, desde nuestro punto de vista creemos que debemos ir mucho más allá. No se trata solo de un problema de contenido informativo. Creemos que esta explicación no es suficiente. El déficit principal de los paquetes educativos no está tanto en la variedad de contenidos que se abordan, que en su mayoría es cierto que son informativos, sino en que no abordan de manera central ni el bloque de las oportunidades y las prácticas positivas en ciberconvivencia y en que tampoco, y esto es lo fundamental, tienen intención de formar y abordar los procesos subyacentes al afrontamiento de esos procesos, ni en el caso de los riesgos, ni en la explotación de los refuerzos que suponen las prácticas positivas, sean ambos y ambas de un tipo o de otro (de Moor, et al., 2008).

Es cierto que hasta ahora han podido aplicarse paquetes sin suficiente conexión docente o que no hayan sido evaluados correcta y suficientemente. Además, la aplicación no puede ser exclusivamente docente, se hace necesario contar con la mediación de las familias de forma coordinada. Sin embargo, hablando de intencionalidades, una propuesta educativa debe además dirigirse a los procesos que hacen que nuestro alumnado pueda llegar a tomar decisiones equivocadas para corregirlas, por ejemplo, la de subir una foto comprometida en internet, o llegue a compartir información privada con personas desconocidas sin pararse a pensar antes. En la medida en que incidimos educativamente sobre los procesos que están detrás de esas decisiones (Avilés, 2018), en esa medida estaremos proporcionando herramientas y luces para que puedan llegar a ser responsables de sus acciones en las redes sociales cuando gestionen sus relaciones de ciberconvivencia. En este sentido, pueden explicarse algunos resultados de una evaluación sobre un paquete educativo para la prevención de riesgos en las redes sociales (Vanderhoven, Shellens y Valcke, 2014), y que señalan, tras su aplicación, niveles de mejora relativamente discretos en el (a) cambio de conducta de los sujetos, nulos para el (b) cambio de actitudes y moderados en el (c) cambio en la toma de conciencia de los riesgos. Claro, se trata de procesos que exigen confluencia de factores intervinientes, que en alguna propuesta como el Programa PRIRES hemos tratado de reunir (Avilés, 2018). Señalamos algunos de ellos

  • Es necesario contextualizar las intervenciones. Los procesos de intervención no pueden abordarse aisladamente sino enmarcadas en contextos globales donde se producen los fenómenos. El ciberacoso es difícilmente manejable de forma puntual y aislada si no se aborda en el marco de relaciones, por ejemplo, de las redes sociales en que se produce, con todas las derivadas que eso conlleva. O el sexting, desvinculado del marco cultural y grupal machista que lo acompaña.
  • Saber no basta. No es un problema solo informativo, poca gente deja de fumar solo por conocer sus daños. Se hace necesario abordar procesos motivacionales, vinculares, emocionales, actitudinales y conductuales de la ciberconvivencia. Por tanto, el proceso educativo debe hacer presentes y asegurar esos escenarios también.
  • La posición desde la que se educa importa. Los agentes educativos mejor posicionados son quienes tienen vínculo y quien pasan tiempo y acompañan a niños, niñas y adolescentes: iguales, familias y profesorado. Son los agentes educativos que concitar en la intervención en las comunidades educativas.
  • Un currículo equilibrado, intencional y coherente. Son los contenidos que debe abordar cualquier programa, el qué, y la forma más eficaz de llevarlo a cabo, el cómo. Algunos ejemplos buscan equilibrar las oportunidades con los riesgos, vertebran las acciones a través de elementos estructurales en los centros como el plan de acción tutorial y parten de las vivencias reales del alumnado para hacer más coherentes los discursos educativos y la eficacia de las intervenciones en la toma de decisiones, haciendo participar al propio alumnado en la construcción de respuestas nuevas a través de figuras como los y las cibermentoras (Avilés, 2017, 2019).
  • Visualización del discurso en las comunidades educativas. Hasta ahora el discurso está ausente y perdido, y situado más en el terreno de la queja que en el de la proacción. La ciberconvivencia que queremos, con sus valores y propuestas, se ha de hacer presente cada vez más en el cotidiano de la escuela y de la familia, en sus discursos y ocupaciones institucionales. Debe pasar del territorio de lo privado y personal al ámbito de lo público y debatible (Foltz, Newkirk, y Schwager, 2016), de la apatía e indefensión educativas al abordaje de las actitudes y la conducta moral en la red, y de la subjetividad de la norma al territorio de la supervisión educativa y de la presión grupal por valores positivos de ciberconvivencia.

Claro, de donde estamos a donde queremos llegar queda un trecho que concita a muchos agentes. Señalamos ahora algunos de los que deben asumir el liderazgo.

El papel del profesorado y de la escuela

Sin duda, el papel del profesorado y la escuela es de liderazgo en la implementación de programas educativos de calidad y duración en sus propuestas educativas, contando con las familias y el protagonismo del alumnado de forma planificada y coordinada.

Más allá de poner al servicio de esta tarea estructuras y organización del centro para poder llevarla a cabo, hay dos ámbitos en los que el profesorado y los centros son decisivos. Uno es el carácter y el manejo de los contenidos educativos que se van a trabajar con el alumnado y la secuencia organizativa de su tratamiento en el currículo; el otro es la metodología que mejor se adapta a la puesta en marcha de estos programas, que se consideren y se muestren como un contenido no extraño, habitual, inserto en las dinámicas escolares e inherente a la proacción y prevención de las dinámicas de ciberconvivencia. Entre los contenidos educativos a abordar el trabajo del profesorado se ha de dirigir a incorporar en ellos intenciones y estrategias de trabajo dirigidas a desarrollar los procesos psicosociales y sociomorales que se ponen en juego en la ciberconvivencia y que necesariamente pasan por abordar aspectos cognitivos, emocionales, sociales y morales de la identidad digital, la comunicación, la empatía digital, el pensamiento consecuencial o la autorregulación, para la construcción de respuestas útiles y prácticas seguras y positivas en las redes. En este sentido, el profesorado debe ser competente (formación) para manejar los procesos exigidos en cada ámbito de trabajo, así como tener presentes los distintos hitos de desarrollo que se relacionan con estos procesos. Estas son tareas donde comprobamos déficits evidentes. Es necesario, por tanto, reivindicar que aumente el grado de sensibilización y de conciencia en la administración educativa y los centros de esta necesidad, así como elevar el nivel competencial del profesorado (capacitación, que no es técnica) para poder estar en condiciones de abordar el reto. En quienes se ha delegado en general esta tarea hasta ahora (fuerzas de seguridad, voluntariado), ni han abordado estos procesos, su profundidad y dimensiones que implican, ni tienen posición educativa para su tratamiento.

Por lo tanto, la escuela y el profesorado tienen que ser escenario y conductores de líneas de actuación que impulsen:

  • Procesos de reflexión individual, debate dialógico y toma de decisiones individuales y colectivas entre el alumnado que les permitan enfrentarse a situaciones y contenidos de ciberconvivencia que les permitan interiorizar pautas y aprendizajes (toma de conciencia), experimentar emociones (actitudes) y adoptar compromisos (conductas) para construir buenas prácticas online.
  • Procesos de pensamiento crítico que les ayuden a tomar decisiones acertadas ante situaciones que viven diariamente en la red, permitiéndoles disfrutar y explotar las potencialidades de la red al mismo tiempo que saber responder ante amenazas o informaciones falsas o engañosas.
  • Procesos de acompañamiento al alumnado para que construya su trayectoria digital (identidad digital) en base a elecciones libres y bien orientadas que no comprometa su futuro y disponga de todas las opciones que ofrece la red.
  • Avances en su desarrollo moral en contextos de ciberconvivencia que les estimulen a posicionarse y a progresar ante hechos o situaciones en la red, a partir de dilemas morales ofrecidos por el profesorado o por otros agentes educativos (sus iguales) que les obliguen a mostrarse y/o a decantarse, contrastando los derechos personales y los de otras personas en relación a diversos temas como la privacidad, la reputación digital múltiples experiencias a las que a diario se enfrentan en la red.

El profesorado, preparado y aplicando programas educativos adecuados, puede asegurar estos procesos tan necesario para el aprendizaje digital de ciberconvivencia que nuestros menores deben ir construyendo a lo largo de su escolaridad. Porque el profesorado, al igual que los padres y las madres disponen de una potente herramienta perfiladora que deben poner en práctica con ellos desde el principio, también en ciberconvivencia, y es la de ser modelos de respuestas y de afrontamiento de situaciones también en internet y en las redes sociales. Nuestras tareas con ellos de acompañamiento inicial, de asesoramiento crítico, de compartición de tiempos on line, … van a ir explicándoles mejor que nada ni nadie las buenas prácticas comunicativas, las relaciones respetuosas, la empatía digital, la autorregulación o la capacidad de resiliencia.

El compromiso de las familias

Por supuesto, los resultados no son posibles si no se acompañan de un trabajo conjunto, en la misma dirección y coordinado con las familias. Este aspecto presenta déficits más evidentes aún y entre lo que las familias dicen que hacen con sus hijos e hijas unas prácticas son más frecuentes que otras.

Las prácticas frecuentes son más de restricción y prohibición de acciones o de disponer de un software para prevenir virus o spam que de acompañamiento educativo (Catalina y López de Ayala, 2013). Incluso, menor es el uso de controles parentales efectivos o de otro tipo de software bloqueante o supervisor de sitios inapropiados. Otra estrategia que se verbaliza con frecuencia entre el argumentario familiar es la de rastrear y chequear presencias y comunicaciones de sus hijos e hijas, incluso sin que lo sepan.

Menos frecuente es el establecimiento de normas de uso. Las normas más habituales, si ocurren, son de tipo temporal. Este panorama hace que chicos, chicas y adolescentes pierdan oportunidades de mano familiar para asumir y aprender autónomamente a mantener su propia seguridad en la red y a asegurar la de otras personas.

Incluso, si consideramos las actuaciones educativas que las familias hacen con sus hijos de forma estructurada e independiente, dirigidas al manejo de contenidos específicos y en momentos concretos de la convivencia familiar, encontramos que son muy escasas.

Algunos autores (Peñalva y Napal, 2019) establecen que esto ocurre por la escasa preparación de las familias, sus dificultades para establecer pautas de control (algo también común en otras áreas), y una creencia de minimización del impacto que la red puede ocasionar en quienes tienen a su cuidado, escudándose, en ocasiones, en que todos los y las adolescentes lo hacen, o en cierta indefensión, aduciendo que son competentes para esquivar cualquier control.

Parece necesario, por tanto, que primero en las tareas de mediación familiar y después en el proceso de intervención educativa, las familias tengan posibilidades de ayuda y orientación; logren ocasiones en las comunidades educativas para coordinar sus acciones con el profesorado; y concedan oportunidades de entrenamiento en autorregulación a chicos, chicas y adolescentes, estableciendo pautas y normas con sus hijos e hijas sobre el uso de los dispositivos móviles e internet en los espacios de convivencia familiar y personal. La seguridad no debería suponer la restricción de oportunidades y la privación de las ventajas que tiene el mundo digital (Livingstone, 2013).

Por eso, tenemos que fomentar y construir compromisos que nos permitan contar con el sentido común y la responsabilidad compartida de los y las menores para establecer acuerdos de usos de dispositivos, tiempos, lugares y contenidos de uso, priorizando en la intervención con ellos la interiorización de pautas reflexivas y críticas que fomenten su autonomía, eviten el uso problemático y les permitan tomar decisiones adaptadas a su edad, desarrollo psicológico y grado de competencia.

El protagonismo del alumnado como parte del avance

Es el alumnado el que está en las redes y ciberconvive en ellas y no se pueden construir soluciones concertadas a los problemas que experimentan en Internet de espaldas a ellos, sin contar con ellos y ellas en las propuestas constructivas. Es vital que prevengan, gestionen y propongan, y sea el propio alumnado quien lo haga, soluciones al ciberacoso que presencian, al sexting que algunos practican o ante el uso de contenidos violentos en la interacción que reciben. Es cierto, son menores, pero como en todas las fórmulas de protagonismo del alumnado en la escuela (Avilés, 2017, 2019) la formación, supervisión y orientación del profesorado debe estar asegurada. No solo es bueno que lo hagan, sino que además es lo justo porque se trata de su experiencia, más o menos extensa, pero en cualquier caso vital en las redes; de su potencial de conexión social que tienen de igual a igual (McLoughlin, Spears y Taddeo, 2018) y lo que supone de fuerza convincente y modeladora de conductas entre iguales a partir de su percepción del mundo digital; de la cercanía y capacidad de ayuda que algunos de los más capacitados y formados demuestran cuando trabajan de forma coordinada con otras estructuras de los centros educativos; en definitiva, de su responsabilidad compartida en la gestión de la ciberconvivencia también.

Por estas razones, los centros educativos deben promocionar la Cibermentoría (Avilés, 2017; Smith et al., 2019); habilitar espacios formativos para capacitar a los equipos de profesorado para que la puedan desarrollar en sus centros; decisiones organizativas que faciliten la coordinación de acción entre el profesorado y figuras como los cibermentores y las cibermentoras; un programa de trabajo con contenidos sólidos y atractivos que les hagan entusiasmarse en esa tarea educativa; e itinerarios consolidados que permitan al alumnado transitar durante su escolarización por prácticas de valores democráticos y contenidos de convivencia ciudadana tan valorados, potentes y explícitos y reales en su expediente académico como los contenidos curriculares de otras materias de las que tienen que responder.

En resumen, igual que integramos estrategias preventivas y de intervención en la convivencia presencial, es necesario hacerlo también en la digital, de forma que podamos decir que en ese terreno también nuestras comunidades educativas trabajan competencias para intervenir cada sector desde su posición educativa, y juntos en planes de acción coordinados

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Avilés, J. Mª (2018). Educar en las Redes Sociales. Programa preventivo PRIRES. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Avilés, J.Mª (2019). Los Sistemas de Apoyo entre Iguales. De los Equipos de Ayuda a la Cibermentoría. Barcelona: Graó.

Avilés, J. Mª (2020). Intervención educativa en ciberconvivencia. Cuadernos de Pedagogía510, 76-81.

Catalina, B. y López de Ayala, M.C. (2013). Los padres ante el uso de internet y redes sociales por menores. Control y protección. En Línea: [http://www.revistalatinacs.org/13SLCS/2013_actas.html. Recuperado 29/08/14]

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Livingstone, S. (2013). Online risk, harm and vulnerability: Reflections on the evidence base for child Internet safety policy. Zer, (18) 35, 13-28.

McLoughlin, L., Spears, B. y Taddeo, C. (2018). The importance of social connection for cybervictims: how connectedness and technology could promote mental health and wellbeing in young people. International Journal of Emotional Education10(1): 5-24.

Peñalva, A. y Napal, J. (2019). Hábitos de uso de Internet en niños y niñas de 8 a 12 años: un estudio descriptivo. Hamut´ay 6(2) 55-68. https://doi.org/10.21503/hamu.v6i2.1775

Smith, P.K., Thompson, F, Jessel, J., Kožuchová, A., Ferreira, I., Idriceanu, G. Menesini, E., Miklosz. M. y de Villanueva, M. (2019). Training, implementation, and potential of a cybermentoring scheme in six EU countries. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 1-15 doi: 10.1017/jgc.2019.11.

Vanderhoen, E., Schellens, T. y Valcke, M. (2013). Exploring the usefulness of school education out risks on social network sites: a survey study. En línea: [http://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1113&context=jmle recuperado 05/02/2015].