Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº5

DYLE Nº5

Monográfico

El panorama internacional ante la educación y la pobreza

Pedro Garrido Rodríguez

Profesor del colegio concertado maestro Ávila de Salamanca

El disfrute pleno y efectivo del derecho a la educación todavía dista mucho de estar completamente universalizado. Esto es especialmente visible en los entornos con menos recursos. No resulta aventurado establecer una relación directa entre pobreza y exclusión educativa. Lo avalan realidades incontestables como que el 50% de los 57 millones de niños sin escolarizar se encuentren en el África Subsahariana (Naciones Unidas, 2019). Especialmente dramática es la situación de las personas procedentes de países en conflicto, donde las tasas de escolarización se reducen al mínimo. En los últimos años, especialmente a partir del 2000, los progresos en cooperación internacional y los acuerdos multilaterales han reducido paulatinamente esta brecha, que continúa siendo muy voluminosa e inaceptable en el mundo actual. Otra dificultad añadida en el debate educativo es la de la propia definición de términos tan escurridizos conceptualmente como igualdad o equidad (Martínez, 2017).

Tampoco es difícil percibir nítidamente esta relación en el sentido inverso La probabilidad de pobreza relativa es más de tres veces mayor en personas con bajo nivel educativo que en personas con estudios superiores (Ayala y Ruiz-Huerta, 2018). Concretamente, 30,1% frente al 8,4% en 2016. En su estudio sobre los menores no acompañados, López et alii analizan también la importancia de este condicionante en la situación de este colectivo particular y especialmente vulnerable a la exclusión (López et alii, 2019).

En 2015, más de 150 jefes de Estado y Gobierno adoptaron en ONU la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2015). Esta se compone de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y 169 metas específicas a lograr antes de dicha fecha y que se encuentran interrelacionados por tres elementos básicos que sirven de hilo conductor: el crecimiento económico, la inclusión social y la protección del medio ambiente. La Agenda 2030 propone un modelo de desarrollo sostenible inclusivo y equitativo en el que la erradicación de la pobreza en todas sus formas y dimensiones es condición indispensable. La primera muestra de ello es que el primero de los 17 objetivos está referido precisamente a la erradicación de la pobreza.

En lo referente a la educación, la Agenda 2030 establece como cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible conseguir una Educación de Calidad. Concretamente: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. El logro de este objetivo general implica asegurar de forma efectiva una serie de objetivos específicos vinculados la culminación de la enseñanza obligatoria y gratuita alcanzando los estándares mínimos de aprendizaje, el acceso a una educación preescolar de calidad, el acceso de mujeres y hombres a la formación técnica, profesional y superior de calidad en condiciones de igualdad, aumentar la cantidad de jóvenes y adultos con las competencias necesarias para acceder al empleo digno, eliminar las desigualdades de género en la educación y asegurar un acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza y formación profesional para personas vulnerables, asegurar la alfabetización de todos los jóvenes y el mayor número posible de adultos y promover la educación para el desarrollo sostenible.

Para la consecución de estos objetivos, se prevén una serie de procedimientos que deben ser paulatinamente implementados y objeto de seguimiento, tanto acerca de su ejecución como de sus efectos. Tienen que ver con la dotación de instalaciones e infraestructura, aumentar las becas y la financiación y aumentar también la oferta de docentes cualificados:

Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo.

De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

Pese a los progresos conseguidos en los últimos años y pese esta ambiciosa planificación, bien articulada metodológicamente, con un enfoque integral y con la legitimidad del consenso internacional, el análisis pormenorizado de la realidad contrastada no resulta tan esperanzador. Según el Informe sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2019), el 55% de los niños y adolescentes no han alcanzado las competencias mínimas en Lectura ni en Matemáticas. Si el dato en sí es impactante, bajo nuestro punto de vista lo es más todavía constatar el hecho de que dentro de esta cifra hay un 1/3 de menores que no han sido escolarizados y, lo más sorprendente de todo, hay 2/3 que pese a haber sido escolarizados, tampoco han conseguido las competencias. Las cifras varían mucho de unas regiones a otras. En Europa y América del Norte se sitúa en el 14%, mientras que en África Subsahariana está en 84% en Matemáticas y en 88% en Lectura. Asia Central y Meridional es la segunda región con un índice más alto con un 76% en Lectura y un 81% en Matemáticas.

En cuanto a la escolarización en el periodo de la primera infancia, ha aumentado considerablemente desde el 63% en 2010 hasta el 69% en 2017. Sin embargo, la brecha entre países continúa siendo enorme. La media de escolarización un año antes del comienzo de la enseñanza primaria es del 42% entre los países menos adelantados. Los países con menos índice de escolarización en este periodo se encuentran en África Subsahariana (42%), África Septentrional y Asia Occidental (52%) y Asia Central (56%). En el resto de países, se supera el 80%.

A pesar de los progresos en la escolarización, todavía hay 262 millones de niños y adolescentes entre 6 y 12 años sin escolarizar. Esta cifra representa 1/5 de la población de su edad. Las cifras son especialmente altas en la etapa secundaria superior con un 67% en el caso de las mujeres y un 71% en el de los hombres. Hay que decir que se ha avanzado mucho desde el año 2000, cuando la cantidad de personas no escolarizadas en este tramo de edad ascendía a casi 400 millones. Sin embargo, pese a los esfuerzos en la reducción de esta brecha, la realidad es que el índice de no escolarización a nivel global continúa siendo inasumible e incompatible con los objetivos de desarrollo justo, equitativo y sostenible que la Sociedad Internacional se ha propuesto como meta.

Frecuentemente las carencias en infraestructuras, medios e instalaciones son una limitación insalvable. Especialmente, una vez más, en África Subsahariana donde menos de la mitad de sus escuelas de enseñanza primaria y secundaria inferior tienen acceso a agua potable, energía eléctrica, computadoras e Internet. La asimetría con el resto del mundo es abismal.

En los últimos 25 años, la alfabetización de mujeres ha aumentado más que la de hombres en todas las regiones. Sin embargo, sigue habiendo 750 millones de adultos analfabetos. De ellos, 2/3 siguen siendo mujeres. Dentro de esta cifra, casi la mitad, el 49%, está en Asia Meridional y el 27% en África Subsahariana. Es decir, más del 75% de las personas adultas sin alfabetizar se encuentran en estas dos regiones. Solamente el 5% se encuentra en países desarrollados.

La situación es especialmente dramática en el caso de las personas procedentes de entornos en conflicto. Según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (UNESCO, 2019), aproximadamente la mitad de los solicitantes de asilo en Grecia e Italia que han cursado la educación primaria carecen de un nivel de alfabetización mínimo. Una cifra muy por encima de la media mundial que es el resultado de las enormes dificultades por las que atraviesan las personas en esta situación. El seguimiento exhaustivo y en tiempo real de las personas en estas circunstancias no siempre es posible, dada la complejidad y lo rápido que puede cambiar su situación. A ello se le une el hecho de que las muestras sobre población desplazada se toman principalmente en campamentos en los que apenas hay en torno a un 40% de las personas solicitantes de asilo y una proporción todavía menor de desplazados internos. De forma que los datos referidos a este colectivo deben ser contemplados con precaución. Es posible que el índice de analfabetismo sea incluso mayor. Tal y como se recoge en el Informe: durante un tiempo, el seguimiento del nivel educativo de estas personas a escala mundial seguirá siendo sin duda un mosaico de diversos enfoques.

En su Informe Mundial de la Infancia (Save the Children, 2019), Save the Children se hace eco de la dramática situación en la que viven millones de menores de edad en el mundo y propone tres recomendaciones prioritarias: el aumento de la inversión en los niños y las niñas, llegando a la infancia excluida; la toma de medidas que aseguren igualdad de trato para niños y niñas, eliminen la discriminación y garanticen el acceso a los servicios básicos; y la inclusión de todos los niños y niñas, independientemente de su situación y su procedencia.

En este mismo sentido, el Informe recoge las medidas que a juicio de la ONG resultan ineludibles para poder lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad. En primer lugar, la creación de planes nacionales que aseguren la culminación de la enseñanza básica gratuita y que les dote de las competencias mínimas. La asignación equitativa de recursos públicos para proveer una enseñanza segura, inclusiva y equitativa a los niños y niñas más excluidos. La persistencia en la cooperación, con el compromiso de aumentar las partidas destinadas a educación en los países menos desarrollados. El aumento de la inversión en educación a nivel global. El apoyo instituciones multilaterales, como Partnership for Education y Education Cannot Wait. El cumplimiento de los compromisos del G7 de reducir la brecha en el acceso a la educación de personas refugiadas y desplazados internos, tanto a nivel inmediato como en los planes a largo plazo, identificando las dificultades específicas de este colectivo.

A la luz de todas las cuestiones desarrolladas en este artículo, es oportuno hacer unas consideraciones finales. En primer lugar, pese a todos los progresos, logrados en gran parte gracias a los consensos internacionales alcanzados dentro del sistema internacional de protección de los derechos humanos, existe una base cierta y probada para afirmar objetivamente que la pobreza y la exclusión socioeconómica y cultural siguen siendo obstáculos insalvables para acceder en igualdad de condiciones a una educación inclusiva y de calidad.

Se ha avanzado mucho desde 2000 hasta ahora, pero continúa habiendo un amplísimo conjunto de personas fuera del sistema educativo. También hay un conjunto muy grande de personas que, estando dentro del sistema educativo, este no las capacita ni las dota de las competencias más básicas.

Las mayores desigualdades se aprecian en África, especialmente en el África Subsahariana. También, aunque en menor medida, en Asia Meridional y Central. La brecha entre estas regiones y el resto del mundo es abrumadora.

Sí podríamos decir que existe un cierto acuerdo en que es preciso aumentar el gasto en educación, invertir en infraestructuras educativas, apoyar a los colectivos más vulnerables, en definitiva, poner los medios necesarios para corregir las disfunciones y las asimetrías en materia educativa y garantizar una educación de calidad igualitaria, equitativa y universalizada. La educación, como derecho humano reconocido y, por tanto, exigible, ha de estar plenamente garantizado (Abramovich y Courtis, 2004). Sin embargo, faltan compromisos vinculantes por parte de los estados. Hay consenso en que hace falta una mayor coordinación a nivel internacional en materia educativa. Pero no se asumen las responsabilidades necesarias para hacerlo posible.

Por otra parte, apenas hay consenso internacional a la hora de plasmar directrices claras, concretas, técnicas sobre qué metodologías educativas emplear para lograr una educación equitativa y de calidad. Es cuestión de inversión, sí. Pero también es una cuestión cualitativa. Si el cuánto es necesario, también lo es clarificar el cómo. Ambos están interrelacionados. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible serían, a nuestro juicio, el lugar idóneo. En este sentido, se echa en falta un pronunciamiento más claro, más inspirador, más decidido, acerca de cuáles son las líneas educativas, también didácticamente, más apropiadas para lograr una educación equitativa y de calidad para todos.

Por último, es preciso apelar al acuerdo y a la corresponsabilidad entre países (Garrido, 2014). Hemos señalado la falta de compromisos vinculantes como una de las principales debilidades que impiden la universalización. Ante el crecimiento del proteccionismo, de los nacionalismos excluyentes y del escepticismo ante la multilateralidad, el consenso internacional se impone todavía más necesario para lograr estándares mínimos de bienestar y normas de convivencia universales. 

REFERENCIAS

Abramovich, V. y Courtis, C. (2004): Los derechos sociales como derechos exigibles. Editorial Trotta. Madrid.

Asamblea General de Naciones Unidas (2015): Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Resolución A/RES/70/1, de 21 de octubre de 2015. Nueva York.

Ayala Cañón, Luis y Ruiz-Huerta Carbonel, Jesús (Dirs.) (2018): Informe sobre la desigualdad en España. Ed. Fundación Alternativas. Madrid.

Garrido Rodríguez, Pedro (2014): Inmigración y diversidad cultural en España. Su gestión desde la bonanza económica a la crisis. Ed. Fundamentos. Madrid.

López et alii (2019): “Avanzando hacia la inclusión intercultural: percepciones de los menores extranjeros no acompañados de centros educativos españoles”. En: Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva. Volumen 12, Número 1, junio 2019. Pp. 331-350.

Martínez García, J.S. (2017): La equidad y la educación. Los libros de la Catarata. Madrid.

Naciones Unidas (2019): Informe de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2019. Ed. Naciones Unidas, Nueva York.

Save the Children (2019): Informe Mundial de la Infancia. Save the Children Federation. London.

UNESCO (2019): Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. Ediciones UNESCO, París.

Copyright © 2021 · dyle.es · Nota legal · Todos los derechos reservados