Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº2

DYLE Nº2

Herramientas

La implementación de la mejora en los centros escolares Principios y procesos (II)

Alfonso Fernández Martínez

Inspector de Educación en Vizcaya - Presidente del FEAE (Fórum Europeo de Administradores de la Educación del Estado español)

Alejandro Campo

FEAE Euskadi

Elena Campo

Prof. de francés (EOI)

El dossier parte del convencimiento de que la mejora en los resultados de aprendizaje y en el funcionamiento de los centros está en manos de los protagonistas de la acción docente y discente, alumnado, profesorado y familias y de las unidades singulares de intervención educativa, los centros escolares. Se intenta también desmitificar el entendimiento de la innovación y el desarrollo en los centros. No es algo hecho por los expertos y aceptado pasivamente por los que tienen que llevarlo a la práctica. Es algo pensado y aplicado por los protagonistas, con el apoyo apropiado y dentro de las prioridades legítimamente establecidas por la política educativa de las Administraciones Educativas. El progreso de las escuelas se sustenta en su capacidad interna de mejora. Esta cultura se manifiesta, entre otros, en tres elementos que funcionan de modo interrelacionado:

  • Los procesos cíclicos de revisión, planificación, implementación e institucionalización de las mejoras planteadas.
  • Un conjunto de técnicas y estrategias que se utilizan para poner en marcha los procesos anteriores.
  • La capacidad y disponibilidad para trabajar de modo sostenido y en colaboración.

Introducción

La evaluación es una actividad básica, generadora de otros procesos de mejora. Busca una percepción ajustada de lo que se hace y de lo que se consigue. Potencialmente sirve como mejora y para la mejora. Antes de empezar a caminar nos dice dónde estamos -el punto de partida-. Supone la aplicación de procesos y técnicas, dentro de una orientación colectiva.

Los planes de desarrollo institucional constituyen otro proceso continuo que requiere la implicación colectiva y el uso de herramientas y técnicas apropiadas. Tanto su diseño como su puesta en práctica nos sitúan en el futuro deseable, en la dimensión de desarrollo con la mente puesta en la mejora de los aprendizajes del alumnado.

Para que los cambios percibidos como necesarios se institucionalicen en los centros se requiere una mezcla equilibrada de presión y de apoyo proveniente de la administración educativa y de un equipo directivo conocedor de los procesos y estrategias de cambio. Al equipo directivo le corresponde liderar y gestionar los procesos mencionados, para contar con una imagen real ajustada, una imagen deseable que genere ilusión y entusiasmo colectivos y para guiar el camino de una a otra.

Este ciclo de mejora continua se puede expresar gráficamente de la siguiente manera:

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La evaluación: documentar la realidad

La evaluación implica recoger información sistemática que cualifique la toma de decisiones. La tarea principal consiste en decidir qué información es necesaria y cómo se puede recoger, de cara a elaborar un juicio de valor fundamentado. La toma de decisiones basada en una información rigurosa supera con creces a aquella que se hace con un limitado conocimiento de la situación. La utilización adecuada de la información ayuda a la organización escolar a ser más inteligente, a resolver sus problemas con mayor eficacia y satisfacción.

La competencia individual se multiplica en un contexto social que permite y estimula que las personas aprendan unas de otras y propicia la interacción inteligente de los profesionales, desarrollando la inteligencia colectiva. Las escuelas se convierten en organizaciones inteligentes a través de la generación y el uso de nuevos conocimientos. Las buenas herramientas ayudan en este propósito. Las escuelas que aprenden se caracterizan por contar con un amplio repertorio de herramientas sencillas de evaluación, por saber seleccionar las más pertinentes en cada momento y por hacer un uso adecuado de las mismas.

En un primer momento puede ser de interés contar con herramientas genéricas que nos indican el estado general de salud de nuestro centro escolar. A partir de ahí quizá se requieran diagnósticos más específicos que se logran con diseños evaluativos referidos a aspectos parciales de la realidad, en los que no vamos a entrar por la mayor complejidad que entrañan.

La planificación: anticipación de un futuro deseable

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La experiencia demuestra que la planificación es un componente esencial en los procesos de mejora. La planificación se nutre de los datos allegados en la evaluación y de la participación de un amplio número de personas y grupos. Un error que hay que evitar es considerar las prioridades y los planes como algo inalterable: se necesitan flexibilidad en el proceso de puesta en práctica y adaptación a las circunstancias y criterios cambiantes.

Se debe mantener la congruencia de iniciativas y planes con las creencias y valores asumidos por el centro y manifestados en su Proyecto Educativo de Centro (PEC). La compatibilidad entre creencias y valores de una comunidad y sus iniciativas de desarrollo garantizan unos mínimos de seguridad y de implicación.

El proceso de planificación es al menos tan importante como el resultado de la planificación. Los planes y proyectos son un subproducto del proceso de planificación, lo que conduce a pensar que los medios usados en el proceso de planificación son vitales. Es necesario contar con la participación de los implicados, compartir las distintas interpretaciones de la realidad e identificar y ponerse de acuerdo en las acciones que hay que emprender. Un plan tiene que movilizar a la acción y su valor radica no solo en la articulación de las metas que se propone sino en su capacidad de activar la acción conjunta de los profesionales.

La comunicación detallada debe garantizarse a todos aquellos que tienen algún interés en el plan, tanto dentro como de fuera de la institución escolar. Así mismo el conocimiento de los progresos realizados ayuda a mantener la implicación de los participantes y a establecer correcciones que garanticen el éxito de la iniciativa y la satisfacción de los participantes.

La implementación de los cambios: el gran reto de la transformación.

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Los planes y proyectos no tienen un valor particular a no ser que conduzcan a alguna forma de actuación. Es más, la existencia de planes que han exigido un considerable esfuerzo en su diseño y que no se han llevado a la práctica genera frustración y desmoralizan al personal. Esta distancia entre la retórica del papel y la realidad no cambiada es bastante común en nuestras escuelas y suele tener un efecto demoledor en la confianza y la implicación de los docentes.

La introducción de cambios significativos, que implican nuevas formas de pensar y nuevos modos de actuar en las aulas y en el centro no consiste en un proceso de ajuste más, que tiene lugar de modo instantáneo. Las ideas importantes no se cambian de la noche a la mañana y lo mismo sucede con nuevas metodologías y las nuevas formas de organizarse. En la introducción de una técnica nueva, al principio pasamos por una fase de confusión, de inseguridad y de desánimo. Gradualmente, si el cambio tiene éxito, el proceso nos lleva a estadios de mayor confianza y desarrollo personal. Con el tiempo, la práctica y los principios que la sustentan se hacen personales, es decir, se integran a las ideas y prácticas ya existentes.

Afrontar cambios requiere asumir riesgos. Frecuentemente, si se adopta algo nuevo, tenemos que renunciar a algo consolidado y esto suele ser doloroso. Pedir a las personas que cambien sus modos de pensar y de actuar, en los que han invertido tiempo y energías considerables en el transcurso de su vida profesional, supone que deben renunciar a determinados aspectos de su práctica anterior y puede generar considerable daño. Por ello es fundamental cuidar el proceso del cambio y proporcionar a quienes están involucrados el apoyo y ayuda necesarios para culminarlo con éxito.

Liderazgo compartido en la organización escolar

Casi siempre se han estudiado los efectos del liderazgo en los centros escolares atendiendo al impacto de la acción individual del director o directora en los procesos de mejora. No cabe duda de la importancia del liderazgo para consolidar cambios valiosos que redunden en un mejor y mayor aprendizaje del alumnado, pero quizá se ha soslayado la realidad de que en un centro escolar son muchas las personas que contribuyen a dar sentido a la realidad y a movilizar las energías de los profesionales, es decir, a ejercer liderazgo institucional.

La mayoría de la investigación se ha centrado en las variables de centro, pasando por alto a veces las variables de aula con la importancia fundamental del profesorado como lider de los procesos de enseñanza-aprendizaje y del alumnado como responsable de sus propios aprendizajes.

Otro vacío de investigación en los procesos de liderazgo es el que atañe a las unidades de actuación educativa que están por encima de los centros educativos como son las delegaciones territoriales con todos sus servicios y la administración educativa. La legitimidad que les ampara para regular el sistema con leyes, decretos y normas, no ha sido contrastada con investigaciones rigurosas del uso que han hecho del poder normativo. Muchas veces no se ha entendido bien que el uso del poder y la racionalidad por sí sola no garantiza la transformación real de las prácticas educativas de los centros.

Es cierto que actualmente sabemos algo más acerca de cómo los procesos de liderazgo influyen en el rendimiento académico y en los resultados de todo tipo del alumnado, que tenemos mayores bases de entendimiento sobre cómo se producen los procesos de mejora en los centros, pero todavía no somos capaces de gestionar los cambios con agilidad y con eficacia. La investigación nos dice que el problema del cambio va más allá de la mera adopción de innovaciones. Incluye, además, los siguientes aspectos:

  • La implementación: ¿Realmente se puso en práctica la innovación proclamada?
  • La permanencia: ¿Se mantuvo la innovación con todos sus ingredientes y finalidades?
  • El impacto: ¿Ha afectado de modo positivo y significativo al alumnado?
  • La incorporación: ¿Quedó integrada la innovación en los propósitos y en la organización del centro?
  • La sostenibilidad: ¿Se mantienen los programas que se saldaron con éxito y satisfacción para los protagonistas?
  • La generalización: ¿Fue posible transferir la innovación de un contexto escolar a otro?

Bibliografía:

Campo, A. y Campo, E. (2018): El aprendizaje profesional y la mejora en los centros educativos. N.º 1, OGE, Madrid.

Campo, A. y Campo, E. (2019): La implementación de la mejora. Principios y procesos (1). DyLE, nº 1.

Campo, A. y Fernández, A. (2018): La calidad de la enseñanza. N º 4. OGE, Madrid.

Fullan, M. (2011): Choosing the wrong drivers. CES. Melbourne

Leurs, B. y Roberts I. (2018): Playbook for innovation learning. Nesta, UK.

Sánchez Zapata, Paz, Rey, A. y otros (2018): InnoGuía (Guía para innovar). Instituto Andaluz de Administración Pública. https://ws168.juntadeandalucia.es/iaap/guiainnovacion/

Herramientas y actividades

Actividad 1
Los criterios para la elección del problema
(A. Campo)

Una vez que se ha analizado la información que proporciona la evaluación, en la mayor parte de las ocasiones será necesario seleccionar qué aspectos o problemáticas priorizamos para proceder a su mejora. Los recursos disponibles siempre son limitados, por lo que la actividad de priorizar algunas mejoras frente a otras constituye una actividad que refleja el compromiso con el centro educativo.

Sería inútil escoger problemáticas ajenas porque careceríamos de los medios y recursos para solucionarlas. Los centros escolares tienen que asumir tareas que tengan impacto en el aprendizaje del alumnado, es decir, tienen que intervenir con criterio en la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En los centros hay problemas evidentes derivados de las discrepancias entre lo proyectado y los resultados conseguidos. Necesitan ser reconocidos para intervenir en su solución. Otros problemas están implícitos y necesitan ser descubiertos para que se planteen como problemas. La indagación sistemática, el mirar con nuevos ojos la realidad escolar hace aflorar situaciones y actuaciones problemáticas que están ocultas tras las rutinas profesionales.

Por último, los problemas tienen que ser manejables para la comunidad escolar. La experiencia previa y las competencias colectivas determinan la importancia del problema a afrontar.

Ejercicio de priorización

Finalidad:

  • Concretar, a través de un proceso de revisión estructurada, prioridades de actuación. En este caso priorizar áreas/objetivos de mejora.

Contexto:

  • Se puede utilizar por grupos en una gran variedad de contextos donde exista la necesidad de clarificar prioridades de acción.

Materiales:

  • Cartulinas y rotuladores

Procedimiento:

  • Se propone a un grupo una pregunta sin ninguna discusión previa, o partiendo de diagnósticos previos, por ejemplo: ¿Qué aspectos, áreas de actuación del centro sería necesario cambiar de modo sistemático?
  • Cada persona escribe en un papel sus respuestas sin hacer ningún comentario.
  • Cada persona expone por turno sus aportaciones y se anotan en una cartulina o en la pizarra, sin comentarios.
  • En este punto las propuestas se clarifican para unificar, combinar aspectos similares y evitar solapamientos y reiteraciones.
  • Cada uno otorga puntos de 5 a 1, a los distintos ítems de la lista definitiva de acuerdo a su mayor o menor importancia. Quedan así fijadas las 5 prioridades del grupo.

Filtros cualitativos

Se pasan los 5 temas por los filtros multiplicadores de:

  • Viabilidad. ¿Se puede hacer? ¿tenemos recursos, tiempo y destrezas necesarios?
  • Utilidad. ¿Quién se beneficia? ¿Qué intereses privilegia? ¿El aprendizaje del alumnado?
  • Oportunidad. ¿Es muy pronto o muy tarde en el proceso?

Estos criterios determinan la elección definitiva del objetivo de mejora. Cada uno de los filtros, con sus coeficientes multiplicadores nos aporta criterios cualitativos, referidos a la disponibilidad de recursos, tiempos y destrezas colectivas, a la utilidad en relación con personas y colectivos (a quién es útil) y a la utilidad funcional (para qué es útil), y a la oportunidad, porque pueden existir razones que desaconsejen o que hagan aconsejable determinada propuesta.

2. Herramienta
Características de los buenos objetivos
(A. Campo)

La segunda herramienta que presentamos aborda el reto de la planificación desde una perspectiva general. La tercera es complementaria y profundiza en las estrategias y procedimientos para alcanzar una planificación eficaz.

La palabra inglesa SMART significa «inteligente». Este documento la utiliza como acrónimo de los adjetivos Specific (específico), Measurable (medible), Achievable (alcanzable), Realistic (realista) y Time-Bound (limitado en tiempo). Para mantener la fluidez de la redacción, se ha respetado el término SMART, intraducible como acrónimo al español. Podríamos hacer un nuevo acrónimo MARTE- medible, alcanzable, realista, temporal, especifico -.

Al preparar el diseño de un plan de mejora, y cuando escribimos una propuesta (para la aprobación de una demanda de recursos), se establecen las metas del proyecto. La meta se define fácilmente como la solución del problema o de los problemas que se han identificado. El inconveniente es que una «meta» de este tipo es demasiado general y no es fácil obtener un consenso sobre cuándo se ha logrado.

Por esto, cuando se preparan los documentos del plan, se hace una distinción entre la meta y los objetivos. Un objetivo se deriva de una meta, tiene la misma intención, pero es más específico, cuantificable y verificable que la meta.

Supongamos que el problema identificado por los miembros de la comunidad escolar es la desafección por la actividad escolar de un número importante del alumnado de la ESO. La solución a este problema, la meta, es recuperar la motivación y el interés de ese alumnado por la actividad escolar. Pero esta meta resulta vaga e indefinida y difícil de comprobar, por eso la propuesta debe ser muy específica sobre cada objetivo a conseguir, para que no haya lugar a diferentes interpretaciones.

Cuando se identifiquen los objetivos como parte de un ejercicio para preparar un diseño de proyecto o una propuesta, utilizaremos el acrónimo SMART como lista de comprobación, para ver si el objetivo es bueno. Los objetivos deben derivarse de, y ser consistentes con la intención de las metas identificadas.

Los objetivos de un plan deben ser «SMART». Deben ser:

  • Específicos: claros sobre qué, dónde, cuándo y cómo va a cambiar la situación;
  • Medibles: que sea posible cuantificar los fines y resultados;
  • Realizables: que sea posible lograr los objetivos (conociendo los recursos y las capacidades a disposición de la comunidad);
  • Realistas: que sea posible obtener el nivel de cambio reflejado en el objetivo;
  • Limitado en tiempo: estableciendo el periodo de tiempo en el que se debe completar cada uno de ellos.

…y no tenemos que olvidar que cuando lo redactemos cada objetivo comienza por un verbo en infinitivo.

3. Herramienta
Cómo establecer indicadores de logro
(A. Campo)

Los buenos profesionales buscan incesantemente evidencias del éxito conseguido en su actuación profesional. Se preguntan: ¿cómo lo estamos haciendo? La pregunta exige claridad acerca de lo que intentamos conseguir (objetivos) y acerca de cómo sabemos si lo hemos conseguido (indicadores de éxito, indicadores de logro o indicadores de calidad).

1. Selección y uso de indicadores de calidad

Toda valoración tiene algo de comparación. De modo explícito o implícito, la información recogida en el proceso de seguimiento de una actuación incorpora criterios que permiten enjuiciar la actuación y los tipos de información que son evidencia de éxito o de fracaso. Éste es el mundo de los indicadores de calidad.

«Un indicador de calidad es una afirmación que guía la valoración del logro de un programa, actuación o propuesta organizativa. Permite asimismo fijar finalidades y clarificar objetivos. Para algunos indicadores de calidad una breve afirmación es suficiente. Para otros la afirmación necesita ser más específica y referirse a procesos complementarios que aporten medida de profundidad, calidad y/o implicación en determinada área o programa.»

La selección y uso de indicadores de calidad no es necesariamente una compleja tarea técnica, aunque algunos procesos de evaluación de las actuaciones en educación requieren un conocimiento específico, tanto en la aplicación como en la interpretación.

1ª pregunta: ¿Que se quiere conseguir?

Esta es la primera pregunta que requiere discutirse y sopesarse. Se necesita identificar las distintas áreas de actuación de cada programa o propuesta organizativa y las preguntas que nos permitirán recoger la información oportuna.

2ª pregunta: ¿Cuáles son los indicadores de éxito apropiados?

Una vez identificadas las distintas áreas de actuación, se necesita identificar procesos, conductas, actuaciones… que nos permitan certificar el éxito en una determinada área. Es importante desarrollar un marco sistemático para que aparezcan todas las áreas de actuación relevantes y los indicadores apropiados para cada una de ellas.

3ª pregunta: ¿Qué información recoger y procesar?

La recogida y el procesado de los datos pueden requerir refinar aún más los criterios de éxito, los indicadores de calidad. Los medios a nuestra disposición son variados: cuestionarios, entrevistas, observación…

4ª pregunta: ¿Con qué se pueden comparar válidamente nuestros resultados?

Todo el proceso anterior tiene que situarse en una perspectiva de comparación. La mejora siempre se mide en relación a determinados estándares que permiten hacer un juicio de valor. Existen tres tipos de estándares:

  • Comparativos: ¿cómo lo hacemos en comparación con otro programa similar o con otro centro educativo?
  • De progreso: ¿qué camino hemos recorrido?
  • Objetivos: ¿estamos consiguiendo lo que nos propusimos?

5ª pregunta: ¿qué otro tipo de información necesitamos para contextualizar los resultados?

Tenemos que preguntarnos si la comparación es válida. Programas similares en otro contexto pueden tener poco que ver con los nuestros. Con todo, demasiado frecuentemente se argumenta en educación que no se pueden medir los logros porque las situaciones son únicas. Curiosamente esta especificidad se pone como excusa de actuaciones pobres. Algunas estrategias para resolver estos problemas:

  • Usar técnicas estadísticas que expliquen las diferencias.
  • Buscar otras fuentes de comparación. Medir en forma de progreso y no en términos comparativos.
  • Buscar información variada que aporte todas las dimensiones del éxito.

6ª pregunta: ¿qué conclusiones podemos sacar?

Se puede establecer vínculos entre los procesos de mejora y el uso de indicadores de calidad, de la siguiente manera:

  • determinación de áreas de actuación, con una o más preguntas para cada una.
  • identificación de criterios de logro para cada área de actuación.
  • determinación del tipo de datos a recoger y analizar para que sirvan de evidencia en relación con los criterios escogidos.
  • determinación de la base sobre la cual se va a juzgar la actuación.
  • consideración de circunstancias particulares que pueden ayudar en la interpretación del nivel de actuación.

Actividad: Establecer indicadores de logro (proceso)

  • Que sean claros y simples.
  • Que se fijen después de un proceso de discusión.
  • Que se impliquen en su determinación los responsables de poner en práctica los programas.
  • Que se utilicen con intenciones de mejora y desarrollo.
  • Que estén en un proceso de revisión permanente.

Finalidad: Facilitar a los participantes la comprensión de los indicadores de calidad que deben aplicarse a una actividad, un programa o una propuesta organizativa, como parte de un proceso de evaluación.

Contexto: Un grupo que planifica un programa o actividad educativa, o más específicamente, un grupo que tiene que determinar cómo será evaluado.

Materiales: Cartulinas grandes y rotuladores.

Procedimiento:

1. El grupo empieza con respuestas rápidas (lluvia de ideas) a la siguiente pregunta: ¿Qué fenómenos observables nos indicarían que el programa o la actividad ha tenido éxito? ¿Cuáles son las características básicas de un buen horario, por ejemplo?

En este contexto, observable significa simplemente que es posible recoger información relevante, a través de la observación, entrevista, análisis de documentos, procedimientos estadísticos… Las evidencias pueden ser cuantitativas (resultados de exámenes, costes, índices de absentismo o asistencia) o cualitativas (percepciones del profesorado, alumnado y familias, percepciones sobre aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje). Intentad generar una lista lo más larga posible. Tomar nota.

2.El grupo discute la lista y quita los elementos duplicados. Clarifica las afirmaciones ambiguas.

3.Se agrupan el resto de indicadores en torno a áreas de actuación, a las que se otorga un nombre apropiado.

4.Revisad la situación: ¿Las áreas de actuación se corresponden con las dimensiones más importantes del programa o de la actuación educativa? ¿Faltan aspectos importantes (recursos, satisfacción del usuario…)?

¿Hay un número de indicadores suficientes para cada área?

  • Consideraciones: Al hacer esta actividad es importante seguir las reglas del «brainstorming» con fidelidad:
  • No juzgues. Todas las ideas se anotan sin hacer comentarios.
  • No ejerzáis autocontrol. Las ideas que no sirven se pueden desechar posteriormente.
  • Cuantas más mejor. Inicialmente lo que importa es la cantidad.
  • Establece relaciones. Combinad ideas para generar otras nuevas.

Plantilla para situar los indicadores de logro: Considerar un programa o actuación educativa de vuestro interés. Individualmente o en grupo determinar un conjunto de indicadores de calidad (de éxito o de logro), utilizando la parrilla inferior 243.png

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