Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº 1

DYLE Nº 1

Herramientas

La implementación de la mejora en los centros. Principios y procesos (I)

Alejandro Campo

FEAE Euskadi

Elena Campo

Prof. de francés (EOI)

Aprender y cambiar acontecen juntos. Son procesos complejos, fuente de satisfacción cuando se consiguen y fuente de frustración cuando no tienen éxito. El aprendizaje puede darse individualmente o en grupo y requiere desequilibrar nuestro esquema de valores y significados para encontrar otros nuevos que expliquen de modo más certero la realidad, es decir, estar en actitud permanente de cambio, lo que significa estar expuesto de modo permanente a la ansiedad.

Los nuevos aprendizajes nos obligan a reestructurar nuestros esquemas explicativos de la realidad. Y aquí reside su dificultad porque estamos hablando de cambiar nuestros modelos mentales, nuestros hábitos de percepción, de pensamiento y de actuación. Esto provoca ansiedad, tensión, desconcierto y dolor. Este tipo de ansiedad lo genera el miedo a aprender algo nuevo, el temor al cambio, basado en el miedo a lo desconocido.

La puesta en marcha de los cambios educativos demanda, por una parte, procesos lógicos, procedimientos, protocolos, herramientas y estrategias que permitan un análisis certero de la realidad y una elección adecuada de los planes de mejora. Por otra, hay convicciones y elementos emocionales implicados que, si se ignoran, dificultarán o harán imposibles los cambios generando frustración y desasosiego. De hecho, la pura lógica, la racionalidad, en exclusiva, no garantizan el éxito.

En este dossier hacemos un recorrido por los principios y los aspectos emocionales de los cambios de la mano de reconocidos expertos en el tema y ofrecemos, como siempre, herramientas y actividades que faciliten la reflexión y la actuación en los centros. En el dossier nº 2, se abordarán los procesos.

Una taxonomía de los métodos de innovación

Siguiendo el diagrama de Nesta (2018), se presentan los elementos clave de todo proceso de innovación – principios, proceso, técnicas y métodos y herramientas -. Los principios son elementos fundamentales de toda práctica y conducen a determinados comportamientos manifestados en la implementación de la misma. Los procesos, por su parte, describen el orden de las actividades necesarias para conseguir determinados objetivos. La naturaleza de estos procesos puede ser lineal, circular, repetitiva, interactiva… En los centros escolares, la secuencia habitual suele ser: diagnóstico, selección de práctica innovadora, implementación, revisión einstitucionalización. Las técnicas y los métodos son necesarios para obtener determinados resultados. Hay técnicas específicas para cada uno de los pasos del proceso -técnicas de evaluación y seguimiento, técnicas de generación de ideas y propuestas, técnicas para generar conocimiento y motivación…-.

Y, por último, las herramientas utilizadas para apoyar cada técnica o método. Por ejemplo, “6 sombreros para pensar” de Bono, como herramienta para explorar la complejidad de un tema o un protocolo para determinar objetivos o indicadores de logro…

A veces se empiezan las innovaciones con algunas herramientas desligadas de los principios y se tergiversa la puesta en práctica, no respondiendo con fidelidad a la propuesta original. Por eso, es conveniente explorar los principios porque en ellos radica la eficacia de la nueva práctica. Los principios constituyen el verdadero punto de anclaje de toda innovación.

Los elementos emocionales en los procesos de cambio

No todo es lógico en las organizaciones y menos aún en las organizaciones escolares, en las que los objetivos cambian con frecuencia, sin que se asuman por todas las personas, dificultando coherencia y consistencia. El modo de organizarse viene lastrado por rutinas disfuncionales y es difícil de modificar con agilidad para dar respuesta a las nuevas necesidades. Las personas no siempre comparten las finalidades institucionales y utilizan en su provecho, de modo corporativo, los recursos del sistema. Es decir, la parte oculta de la organización escapa muchas veces a la realidad de los procesos lógicos y es necesario hacer aflorar esa realidad subconsciente e inconsciente y redescubrir y valorar el rico mundo emocional de las personas, porque en el fondo son las emociones las que nos mueven, las que nos motivan.

Por ello, planteamos tres perspectivas complementarias que nos alertan de la complejidad y de la dificultad de los cambios institucionales en los centros educativos. La primera plantea la confusión al interpretar los problemas técnicos y los retos de adaptación como procesos similares y de fácil solución, cuando los retos de adaptación requieren generar soluciones inexistentes y propiciar cambios profundos en las personas y en la cultura de los centros, de acuerdo con R. Heifetz.

En una línea parecida, R. Kegan y L. Lahey nos dicen que personas e instituciones resultan inmunes a los cambios. El sistema inmunológico emocional se pone en marcha para defendernos de la ansiedad y de la incertidumbre y para mantenernos seguros cuando se avecina un cambio profundo. Para que se produzcan los cambios se debe actuar sobre el sistema inmunológico emocional, tal como se hace con los sistemas inmunológicos biológicos cuando se realizan trasplantes de órganos y se quiere evitar el rechazo. El lenguaje que usamos facilita o dificulta también la incorporación de nuevas visiones.

Por último, M. Fullan distingue las palancas equivocadas en la transformación de los centros, como es la insistencia en la evaluación de resultados y en las actuaciones individuales o basadas exclusivamente en la tecnología. Por el contrario, apuesta por una serie de estrategias de implementación que priman la motivación intrínseca y el trabajo colectivo. Veámoslas con detalle.

Problemas técnicos y retos de adaptación en los centros (R. Heifetz)

“El mayor problema en el ejercicio del liderazgo es tratar los retos de adaptación como si fuesen problemas técnicos” R. Heifetz (2002)

El cambio y las innovaciones educativas muchas veces son de poca ayuda porque los nuevos programas no marcan diferencia alguna y, a veces, empeoran la situación. Las innovaciones se convierten, frecuentemente, en fines en sí mismas, cuando los reformadores pierden de vista las consideraciones centrales de todo cambio: ¿Para qué existe el sistema educativo? ¿Qué clase de personas queremos? ¿Qué métodos de enseñanza-aprendizaje, currículo y organización producen los resultados que pretendemos? El valor de los cambios educativos no es automático. Para entenderlos es provechoso reflexionar sobre nuestra propia experiencia y acudir a teorías asentadas de gran valor explicativo.

Un análisis que nos parece certero es el de Heifetz (2002), cuando plantea la distinción entre problemas técnicos y retos de adaptación y los sistemas y condiciones para abordar unos y otros. En estos tiempos de cambios acelerados y de gran incertidumbre, comenta, es frecuente confundir los problemas técnicos con las necesidades de adaptación. Y la confusión es grave porque en muchos problemas de la organización escolar, los aspectos técnicos y necesidades de transformación vienen mezclados y hay que separarlos cuidadosamente. Esta es una distinción importante en el ejercicio de la dirección porque permitirá adoptar las estrategias diferenciadas para cada una de las situaciones.

Los problemas técnicos son fáciles de definir y las organizaciones cuentan con suficiente conocimiento (destrezas, herramientas…) para abordar su solución. La solución proviene del conocimiento experto o del ejercicio de la autoridad que propone qué se debe hacer y quién debe hacerlo. Por ejemplo, hacer una programación didáctica, abordar un problema de indisciplina o coordinar un grupo de trabajo… son problemas técnicos cuyas soluciones alternativas son conocidas por los profesionales. Existen procedimientos estables que dan respuesta a esas necesidades.

Por otra parte, los retos de adaptación son más complicados. Su definición es conflictiva y polémica y requieren nuevos aprendizajes, porque la solución no existe y tiene que ser creada por aquellos que tienen el reto. Las personas que son parte del problema son, a su vez, parte de la solución. Por ejemplo, actualizar el entendimiento del aprendizaje en el profesorado, abordar la desafección de muchos jóvenes por la actividad escolar, reducir, limitar o eliminar la distancia en los rendimientos entre los que más aprenden y los que menos… constituyen retos de adaptación porque la solución nos está dentro de nuestro repertorio competencial, de nuestro “know how” y nos obliga a modificar valores, actitudes y creencias.

Todo cambio se puede contemplar como aprendizaje, tanto desde la perspectiva individual como desde la colectiva. Los cambios en los centros educativos deberían considerar no tanto cuánto y cómo aprenden los docentes a título individual sino cuánto y cómo aprende el grupo, cómo se desarrolla la competencia colectiva, es decir, la capacidad para actuar de modo ajustado a las nuevas necesidades. Es una realidad paradójica porque un grupo sólo puede aprender a través del aprendizaje individual de sus miembros, de su desarrollo personal y profesional.

Los cambios en última instancia se manifiestan en el modo de actuar, en lo que se hace individualmente y colectivamente en una organización. Un centro que quiere cambiar sus comportamientos colectivos, tiene que estar preparado para discutir lo que ha determinado su comportamiento colectivo vigente. Y al modificar el sistema de normas, las regulaciones, el “aquí se hace así”, afloran discusiones profundas en relación al entendimiento de la realidad educativa, a la posesión de destrezas necesarias para afrontar la nueva situación y a la voluntad de modificar algo que se percibe como costoso.

Cuando desaparece un marco organizativo, las seguridades que nos aportaba se derrumban, quedando respaldados por nuestra competencia individual o, peor aún, por el sentimiento creciente de incompetencia. Para crecer organizativamente hay que desembarazarse de estructuras y normas previas. Para que se dé el aprendizaje colectivo primero tenemos que desaprender modos de comportamiento anteriores. Ante estas paradojas se produce la negación del problema que dio lugar a la reflexión y a la crisis, una especie de ceguera colectiva ante las señales internas y externas que indican que existe un problema; ceguera colectiva ante el hecho de que este problema demanda una solución; ceguera colectiva ante las posibles soluciones alternativas que dan respuesta al problema y ceguera colectiva manifestada como duda ante nuestra propia capacidad para poner en marcha esas soluciones.

Inmunes ante los cambios (R. Kegan y L. Lahey)

Ante la formulación en público de este sencillo problema, la mayoría de las respuestas coinciden en que una sola rana se queda en tierra. Pero podrían ser dos, tres, cuatro o incluso las cinco. Porque una cosa es tomar decisiones y otra es cumplirlas. ¿Por qué existe una diferencia tan grande entre nuestros deseos e intenciones, e incluso nuestras decisiones y lo que finalmente somos capaces de hacer? Aún en el caso de que seamos capaces de introducir cambios sustanciales en nuestra vida personal o colectiva, ¿por qué muchos de ellos tienen una corta vida y desaparecen, volviendo al punto de partida? ¿Qué se puede hacer para cambiar una realidad problemática, de modo duradero? (Kegan y Lahey, 2012).

R. Kegan y L. Lahey intentan resolver estos interrogantes en su extenso trabajo de investigación. La herramienta “mapas de inmunidad” que presentan es muy eficaz porque ayuda a la gente no solo a ver la situación actual, sino a comprender por qué ha llegado a ser como es y lo que hay que cambiar para producir resultados perdurables. Las técnicas de diagnóstico habituales identifican las conductas y comportamientos a evitar, pero esta herramienta ahonda en las raíces que provocan las conductas negativas que impiden a las personas y a los grupos conseguir los objetivos que se proponen. El resultado final es un panorama claro del sistema inmunitario emocional que bloquea los cambios en personas y grupos. Los autores utilizan esta metáfora médica para subrayar la dualidad de la resistencia a los cambios. Por un parte, ser inmune a algo puede ser una ventaja pues nos protege ante un riesgo externo determinado y, por otra, puede ser una amenaza para la salud pues se rechaza nueva información, necesaria para curarse o prosperar.

Según ellos, los directivos y las organizaciones que son capaces de detectar la inmunidad ante los cambios, serán más eficaces en conseguir sus objetivos y obtendrán un mayor compromiso de las personas. Solo adoptando esta perspectiva de evolución y desarrollo se consiguen los verdaderos éxitos. Por ello deben:

  • Reconocer que los profesionales adultos son capaces de aprender.
  • Hacer la distinción entre problemas técnicos y retos de adaptación.
  • Promover la motivación individual para el crecimiento.
  • Asumir que un cambio de mentalidad requiere tiempo.
  • Reconocer que un cambio de mentalidad implica cabeza y corazón.
  • Asumir que los cambios de mentalidad o de conducta no suponen automáticamente la transformación.
  • Proporcionar una red de seguridad para que las personas se arriesguen y exploren nuevos comportamientos.

En una de las actividades prácticas de este dossier se ofrece otro trabajo de los mismos autores referido a los lenguajes como “formas de hablar disponibles que regulan los modos de pensar, sentir y de otorgar significado a la realidad y, en consecuencia, limitan nuestra visión del mundo y nuestra intervención en él”.

Las estrategias de éxito ante los cambios (M. Fullan)

M. Fullan (2011) nos avisa de la gran dificultad de los cambios en educación. El agujero de la implementación (the gap of implementation) como él lo denomina hace dificultoso llevar a cabo los planes establecidos, tanto individuales como colectivos. Tan es así, como él mismo nos recuerda, que el 80% de los intentos de mejora se saldan con fracasos. Y el fracaso genera frustración y cinismo. Por ello nos propone una serie de características con que deben contar las estrategias de reforma y de transformación y nos previene contra el uso de las palancas equivocadas de transformación.

“… el imperativo moral de mejorar los resultados de todos y cada uno de los alumnos y de disminuir las distancias de los grupos con peores resultados en las destrezas de alto rango y en las competencias requeridas para ser un ciudadano de éxito en el mundo.”

Una estrategia errónea, de acuerdo con el autor, es una política deliberada que tiene pocas posibilidades de conseguir resultados, mientras una estrategia acertada es la que consigue, a la postre, mejores resultados, o los resultados deseados que el autor expresa como…

El autor ofrece cuatro criterios que deben cumplirse de modo conjunto para juzgar una estrategia o un conjunto de estrategias de reforma:

  1. Activan la motivación intrínseca del profesorado y del alumnado.
  2. Sirven de estímulo tanto para el profesorado como para el alumnado en la mejora continua de la instrucción y del aprendizaje.
  3. Inspiran el trabajo colectivo, de equipo.
  4. Afectan a todo el profesorado y alumnado (100%)

Muchos sistemas no solo no eligen estos componentes, sino que optan por estrategias contraproducentes que ponen las cosas peor. La clave del éxito en los programas de reforma es situar la energía del alumnado y del profesorado como la fuerza primaria. Esto requiere alinear los objetivos de la reforma con la motivación intrínseca de los participantes. La energía intrínseca deriva de hacer algo bien que es importante para ti y para los que trabajan contigo. Por tanto, las políticas de cambio y las estrategias deben generar aquellas condiciones que hacen que florezca la motivación interna.

Las políticas y las estrategias que no incentivan la motivación intrínseca en todo el sistema no pueden ser fuente de reforma. Es más, las estrategias que no desarrollan la competencia profesional (las destrezas para hacer algo bien) están abocadas al fracaso. La combinación de la falta de progreso, problemas internos económicos y sociales y el marco global de competición ha creado una urgencia en los políticos para obtener buenos resultados en el conjunto del sistema con rapidez. Están desesperados por encontrar estrategias de cambio que funcionen. Una palanca eficaz de cambio es la política educativa (y las estrategias correspondientes) que producen mejores resultados en todo el sistema.

Las palancas “erróneas” son superficialmente llamativas y tienen tirón en las personas e instituciones con problemas urgentes. Son difíciles de desmontar y los políticos se agarran a ellas de modo desesperado porque quieren resultados inmediatos. Con la prisa, los líderes del sistema tienden a elegir las palancas (las estrategias) de transformación equivocadas. Las palancas equivocadas no funcionan, pero existen alternativas de resultado más fiable y duradero. El autor señala las cuatro más utilizadas con sus alternativas eficaces:

  1. Rendimiento de cuentas, a través de las pruebas estandarizadas, la evaluación del profesorado para premiar o castigar a los centros – versus – el desarrollo de la competencia de los profesionales y del sistema.
  2. La calidad del profesorado o de los directivos de modo individual – versus – Las soluciones de grupo, las soluciones colectivas.
  3. La tecnología, invirtiendo generosamente y asumiendo las maravillas del mundo digital – versus – los procesos de instrucción y de aprendizaje.
  4. Estrategias fragmentadas – versus – estrategias sistémicas.

Aunque los componentes erróneos tienen un lugar en la mejora de los sistemas, no pueden ser las fuerzas que lideren la transformación. Las estrategias acertadas- incremento de la competencia, trabajo en grupo, instrucción y soluciones sistémicas – son eficaces porque se dirigen a cambiar la cultura del sistema (valores, normas, destrezas, prácticas, relaciones…), mientras que las estrategias equivocadas modifican la estructura, los procedimientos y otros atributos formales, sin llegar a la sustancia interna de la reforma y por eso fallan.

Bibliografía

Campo, A. (2006): La dirección escolar: las tareas básicas y algunos de los retos pendientes. Aula Abierta, nº 88, Univ. de Oviedo

Campo, A., Fernández, A., Grisaleña, J., y Zaitegi, N. (2012): Herramientas para directivos escolares II. Wolters-Klüwer, Madrid.

Campo, A. y Campo, E. (2018): El aprendizaje profesional y la mejora en los centros educativos. N.º 1, OGE, Madrid.

Campo, A. y Fernández, A. (2018): La calidad de la enseñanza. N º 4. OGE, Madrid.

Fullan, M. (2011): Choosing the wrong drivers. CES. Melbourne

Heifetz, R. y Linsky, M. (2013). Liderazgo sin límites. Barcelona: Paidós.

Kegan, R. y Lahey, L. (2001): How the Way We Talk Can Change the Way We Work: Seven Languages for Transformation. San Francisco. Jossey-Bass.

Kegan, R. y Lahey, L. (2009): Immunity to Change: How to Overcome It and Unlock the Potential in Yourself and Your Organization. Harvard Business School Pub. Boston.

Leurs, B. y Roberts I. (2018): Playbook for innovation learning. Nesta, UK.

 

Herramientas y actividades

1. Herramienta
Niveles en la cultura organizativa de un centro
(A. Campo)

Introducción

Algunos aspectos de la cultura organizativa son observables, están en la superficie como la parte visible de los icebergs. Otros aspectos son implícitos y están sumergidos dentro de la organización. De acuerdo con Deal y Kennedy (Corporate Cultures, 1982),

La cultura organizativa es el “aquí se hace así”

La cultura organizativa de un centro es el factor más importante para impedir o facilitar la mejora y la innovación y para asumir los riesgos que todo cambio conlleva. También tiene un gran impacto a la hora de implicar e incorporar al resto de los compañeros y compañeras y a la comunidad escolar en las nuevas propuestas de los contratos/programa.

Edgar Schein (Organizational Culture and Leadership, 1985) sugiere que, en esencia, la cultura es:

“Un conjunto de asunciones básicas compartidas que el grupo ha interiorizado mientras daba solución a los problemas cotidianos. Como han funcionado bien, se consideran válidas y se inculcan en los nuevos miembros como modos correctos de percibir, de sentir y de pensar en relación con esos problemas”.

Pero como las asunciones incorporadas son tácitas y están ocultas, no es sencillo reconducirlas, a pesar de que afectan a todo lo que hace la organización. Como la cultura afecta a todo y es subterránea, Schein sugiere que hay tres niveles en los que la cultura organizativa se hace presente:

  • Los comportamientos habituales (lo que hacemos) son la forma más observable de una organización y constituyen la manifestación externa de la cultura (modos de vestir, los locales y su uso, la tecnología, el uso de la palabra, las relaciones de poder y autoridad, las estrategias didácticas, la responsabilidad… Algunos comportamientos han cristalizado en ritos y ceremonias y hasta en mitos de la organización (fiestas, repartos de premios…). Son elementos de un gran valor simbólico.
  • Los valores manifestados (lo que decimos) subyacen y en gran medida determinan los comportamientos, pero no se pueden observar de modo directo como hacemos con las conductas. Puede haber diferencias entre los valores afirmados y los valores puestos en práctica. Los valores de una organización se expresan en las normas y en las declaraciones de sus programas, pero otras veces se manifiestan como normas no escritas, que todo el mundo asume cuando se incorpora.
  • Para entender bien la cultura de un sitio tenemos que bucear al nivel más profundo de las asunciones fundamentales (lo que pensamos). Las asunciones fundamentales se derivan de los valores hasta que las damos por ciertas y perdemos la conciencia de su existencia. La mayoría de los cambios no son duraderos porque se intenta modificar los comportamientos, las conductas, sin revisar los valores y las asunciones básicas. Para cambiar lo que hacemos tenemos que cambiar lo que pensamos y alinear nuestras conductas con los valores manifestados.

En la mejora, lo que consideramos que son retos técnicos (incorporar soluciones hechas) se manifiestan como retos de adaptación. La solución no existe; la tenemos que crear nosotros, modificando el modo de pensar y de intervenir en el centro.

FINALIDAD:

  • Explorar la cultura de tu centro, describiendo los comportamientos, los valores y las asunciones.
  • Reflexionar sobre los aspectos de vuestra cultura que facilitan o dificultan vuestros intentos de innovación y de mejora

PARTICIPANTES Y DURACIÓN:

Esta actividad se desarrolla de modo individual o en pequeño grupo (3-4 personas). Los grupos pueden trabajar de modo simultáneo dentro de un gran grupo. (20 minutos)

DESARROLLO:

Completa la hoja contestando a las siguientes preguntas de cada sección:

  1. Patrones habituales de comportamiento
    • Si alguien nuevo llega a nuestro centro, ¿qué le llamaría la atención?
    • ¿Cómo describiríamos las relaciones entre las personas de nuestro centro?

B. Valores manifestados

  • ¿Qué decimos que es importante en nuestro centro?
  • ¿Practicamos lo que predicamos o en ciertas ocasiones actuamos de acuerdo a valores distintos a los manifestados en las declaraciones programáticas?

C Asunciones compartidas

  • ¿Qué actitudes y visiones damos por seguras?
  • ¿Qué asunciones que orientan nuestro trabajo no se cuestionan?

Reflexión

¿Qué aspectos de la cultura de tu centro os permiten mejorar e innovar? ¿Qué aspectos os dificultan la mejora y la innovación?

Compartir

Algo que habéis aprendido con el ejercicio o algo que os haya llamado la atención.

2. Herramienta
Valorar la madurez de un grupo para el cambio y el aprendizaje
(A. Campo)

Conceptos básicos

En un primer momento, la dirección del centro debe valorar la preparación y predisposición de los participantes hacia el cambio o innovación prevista antes de diseñar una intervención concreta. La preparación se nutre de una combinación de factores evidentes en los participantes:

  • La experiencia previa en la tarea a realizar
  • El conocimiento y las destrezas requeridas para el cambio
  • La actitud para implicarse en el cambio (entusiasmo y motivación)

Los grupos humanos con alta preparación necesitan menos estructura y apoyo. Pueden asumir la responsabilidad, si cuentan con objetivos claros y específicos y se determinan los resultados esperados.

Cuando un grupo tiene escasa preparación en cualquiera de las categorías, tiene escasa preparación global. La mayoría de los grupos carecen de experiencia cuando abordan una nueva estrategia o un nuevo proyecto. En estos casos requieren mayor apoyo y estructura hasta que adquieren más confianza en sí mismos y las estrategias requeridas por el cambio.

De hecho, es conveniente utilizar distintos procedimientos de acompañamiento de acuerdo a su grado de madurez para el cambio.

La experiencia acumulada en los procesos de cambio sugiere otra serie de pautas para los equipos directivos:

  • Los niveles de madurez para el cambio dependen de cada tarea. Por tanto, habrá que evaluar la preparación y la predisposición en cada actividad.
  • Hay una tendencia a valorar de modo alto la madurez, porque se quiere pensar bien de los colegas y de su competencia. Pero la valoración baja en madurez no es un juicio de valor sobre la competencia potencial de un grupo. Es una realidad que se debe considerar al hacer planes y proyectos para ganarse la participación activa y constructiva en la estrategia de cambio.
  • En los grupos habrá personas con diferentes grados de madurez para el cambio. Por ello es necesario utilizar estrategias diferenciadas para los que tienen menor preparación para que no ralenticen la marcha del grupo. Se pueden formar grupos de acuerdo a su nivel.
  • La falta de información conduce a la escasa disposición. Al principio, la estructura tiene que ser fuerte y se puede ir diluyendo con el progreso del grupo.
  • La predisposición aumenta con el éxito, se incrementan las destrezas y se incrementa la actitud positiva hacia el cambio. Es conveniente adaptar las estrategias a la madurez de los grupos. De otro modo, se resentirá la disposición si no perciben suficiente capacidad de maniobra.

Cómo usar la herramienta

Puede ser usada por el equipo directivo o grupo impulsor de una innovación para evaluar la madurez del grupo en relación a los tres criterios: MADUREZ = EXPERIENCIA + DESTREZAS Y CONOCIMIENTO + ACTITUD.

Como alternativa, el mismo grupo puede hacer el análisis. Se requiere sinceridad y apertura para hacerlo y no todos los grupos están preparados para ello.

De los resultados dependerá el tipo de estructura y de control requeridos para que el grupo progrese. También se puede utilizar para decidir dónde poner más énfasis. Por ejemplo, se puede conseguir más experiencia con éxitos rápidos, la actitud puede mejorar con ejercicios para reducir resistencias y la competencia se puede incrementar con formación y aprendizaje a través de la experiencia.

Es conveniente poner bajo la lupa también la madurez del equipo directivo o equipo impulsor para el cambio planteado.

Rúbrica para EVALUAR la preparación y predisposición (madurez) de un colectivo ante un cambio

MADUREZ = EXPERIENCIA + DESTREZAS Y CONOCIMIENTO + ACTITUD

Completa de acuerdo a la siguiente escala: 5 grande; 4 bastante; 3 regular; 2 limitado; 1 nulo.

1. Grado de experiencia previa de los participantes en los cambios en general y en este tipo de cambio en particular

Aspectos a considerar:

¿Los participantes han experimentado estrategias de cambio en este tema con anterioridad? ¿Con éxito? ¿Las experiencias han sido positivas? ¿Tienen conocimiento en el área objeto del cambio? ¿Reconocen que hay un problema que justifica el cambio?

Si la experiencia anterior fue fallida ¿tienen la esperanza de que ahora se saldará con éxito?

2. Grado en que los participantes cuentan con los conocimientos y destrezas requeridas

Aspectos a considerar:

¿Los participantes tienen un entendimiento compartido de la tarea? ¿Tienen conocimiento profundo del objeto del cambio? ¿Hay formación (cercana, ligada a la práctica) disponible? ¿En qué medida están dispuestos a aprender nuevas destrezas y prácticas? ¿Hay recursos disponibles (¿asesoramiento experto, investigación sólida…? ¿Son conscientes los participantes de lo que no saben y de lo que no saben hacer? ¿Hay disposición para trabajar juntos en la construcción de las nuevas prácticas?

2. Grado en que los participantes tienen la actitud y la disposición adecuadas

Aspectos a considerar:

¿Tienen los participantes una mentalidad abierta sobre los cambios en general y sobre este en particular? ¿Están dispuestos a asumir la responsabilidad (sin culpar a otros o a las circunstancias)? ¿Tienen la flexibilidad requerida para la implementación? ¿Trabajan cómodos en la ambigüedad y la incertidumbre? ¿Están dispuestos a asumir riesgos? ¿Son capaces de aprender de sus propios errores? ¿Saben escuchar de modo activo? ¿Tienen las competencias necesarias, pero no son capaces de actuar?

Resultados

0-10 puntos: Madurez escasa; 11-13 puntos: Madurez limitada; 14-15 puntos: Madurez alta

¿Qué intervenciones se diseñarán de acuerdo a los resultados?

3. Herramienta
Herramienta: Siete lenguajes para la transformación
(R. Kegan y L. Laskow) Trad. y adaptación Elena Campo

Conseguir cambios en las organizaciones y en las personas requiere fijarse en las conductas y en las palabras que bloquean el aprendizaje, ya sean los miedos, la negación, las resistencias o las posturas defensivas… o el lado oscuro (desconocido) de personas y organizaciones que está impidiendo esa transformación. Esta herramienta sirve para orientar el aprendizaje transformador en personas e instituciones y se orienta a cuestionar “las grandes asunciones” que tenemos y a asumir el riesgo de cambiarlas.

En la primera parte se abordan los lenguajes de la queja, de la culpa, de las resoluciones grandilocuentes y de las asunciones inconscientes. Son los lenguajes personales.

Lenguajes personales

Todas las personas quieren contribuir de modo positivo y sentir que son valiosas. Por tanto, el lenguaje de atribución de valor y de reconocimiento debe ser directo, específico. Las normas de funcionamiento tienen que basarse en acuerdos colectivos y responder a los objetivos de la organización. Estos son…

Lenguajes sociales

Los autores nos animan a observar detenidamente cómo fijamos los objetivos, cómo dinamizamos las reuniones, cómo creamos los documentos básicos de referencia y nos aportan herramientas para crear un entorno más positivo y generar compromiso. No hay un modo “mejor” de hacer las cosas predeterminado. Por ello examinar nuestras asunciones y desarrollar nuevos modos de gestionar los conflictos, la evaluación y la crítica.

Para saber más

R. Keagan´s theory: Immunity to change.
https://www.youtube.com/watch?v=FFYnVmGu9ZI
https://www.youtube.com/watch?v=MHPaFSROczY
C. Dweck: https://www.youtube.com/watch?v=kXhbtCcmsyQ

Copyright © 2020 · dyle.es · Nota legal · Todos los derechos reservados