Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº5

DYLE Nº5

Herramientas

Liderazgo estratégico

Alfonso Fernández Martínez

Inspector de Educación en Vizcaya - Presidente del FEAE (Fórum Europeo de Administradores de la Educación del Estado español)

Alejandro Campo

FEAE Euskadi

Objetivos del dosier

  • Poner de manifiesto la importancia del liderazgo estratégico por su capacidad de idear el futuro de los centros y de convertirlo en realidad, a pesar de la constatación de que la investigación y de la acción educativas únicamente nos permiten disponer de evidencias limitadas sobre cómo intervenir en las aulas y en las escuelas.
  • Hacer un repaso de los diferentes y variados modelos sobre liderazgo provenientes de la investigación educativa y no educativa.
  • Destacar las características de mayor importancia que comparten todos los liderazgos positivos y también el liderazgo estratégico desde la óptica de las investigaciones más recientes.
  • Explicar las características específicas del liderazgo educativo estratégico.
  • Proporcionar algunas herramientas prácticas sobre liderazgo educativo.

Introducción

La estrategia se asocia con frecuencia con planes aburridos que no se llevan a la práctica. Nada más lejos de la verdad. Los directivos escolares eficaces contemplan la estrategia como un modo de pensar el futuro de los centros y de convertirlo en realidad. Por ello, ser capaces de trabajar y discutir con los compañeros el futuro educativo de un centro escolar es una tarea esencial. Sin embargo, esta actividad básica en los centros suele estar marginada por las urgencias del día a día y por los retos más perentorios del centro. De aquí que los directivos deberían ser capaces de gestionar tanto las presiones del corto plazo como la dimensión estratégica de su centro.

El liderazgo estratégico se centra en desarrollar las competencias y la capacidad de las personas para dar forma a un futuro exitoso y sostenible en cada centro. Se entiende por capacidad estratégica un nivel adecuado de recursos materiales y personales y la competencia estratégica como la calidad de los recursos y las destrezas del profesorado y del resto del personal.  Por tanto, uno de los retos estratégicos significativos será contar con un número apropiado de profesionales (capacidad) y que estos posean las destrezas, el conocimiento y las actitudes necesarias (competencia). En este reto tienen que estar acompañados obligatoriamente por administraciones educativas sensibles a las necesidades de cada centro.

Operar de modo estratégico sirve tanto para los centros con dificultades, que propenden a centrarse en las urgencias, como para los centros con un notable rendimiento, que suelen caer en la complacencia cuando necesitan reorientar sus prácticas de acuerdo a las necesidades cambiantes.

En este dossier comenzaremos haciendo una breve reflexión sobre las dificultades que nos encontramos en educación a la hora de disponer de un corpus asentado de evidencias para guiar la intervención de los directivos escolares y del resto de agentes educadores. En el caso del liderazgo educativo, y también en el liderazgo en otros ámbitos, podemos observar una manifestación de esta dificultad en la existencia de multitud de modelos y teorías que han tratado de explicar este complejo comportamiento humano con mayor o menor acierto.

De entre todos los liderazgos que podemos diferenciar, en este dosier trataremos sobre el estratégico, cuyas características analizaremos en profundidad. El resto de tipologías de liderazgo (distribuido, para el aprendizaje, ético, etc.) serán abordados en los siguientes números de DyLE.

Como siempre, el dosier aspira a tener una vocación práctica que permita ayudar a las direcciones de los centros a realizar la tarea que les corresponde con mayor rigor y profesionalidad, siempre a partir de más datos y evidencias y menos impresiones, suposiciones y creencias. .

Figura 1 . La cultura predominante en USA cree que el líder siempre va delante. La cultura en Asia cree que el líder siempre va detrás. ¿Qué cultura está más acertada?

1.- LA DIFICULTAD DE ENCONTRAR EVIDENCIAS SOBRE CÓMO INTERVENIR EN AULAS Y CENTROS

Con el devenir del tiempo, las diferentes líneas de investigación y de evaluación educativas han comenzado ya a proporcionar algunas orientaciones que sirven de guía a la intervención de directivos escolares y profesorado en las aulas y los centros, al permitir ir integrando los resultados de la investigación y de la intervención educativas.

Muchas pequeñas evidencias desarrolladas a partir de la práctica de educadores y líderes escolares han tratado de encajarse en modelos que provenían de marcos teóricos más amplios, y a su vez, estos marcos teóricos provenientes de las investigaciones frecuentemente cualitativas, se han ido nutriendo de la práctica y modificándose con ella.

Todo ello ha contribuido a una relación más estrecha y productiva entre la investigación y la acción educativa, con el objeto de crear y transformar el conocimiento para el uso práctico. Algunos ejemplos muestran esta estrecha relación como la línea de investigación sobre eficacia escolar (School Effectiveness), y el movimiento práctico sobre la mejora de la escuela (School Improvement) (Campo, 2010).

De forma complementaria con las anteriores líneas de investigación y acción, aunque con orígenes y características muy diferentes, las evaluaciones desarrolladas por la OCDE (PISA, TALIS,…etc.) y por la IEA (TIMSS, PIRLS,…etc.), han comenzado a proporcionar evidencias sobre algunos interrogantes y cuestiones educativas que han sido objeto de controversia durante muchos años, y que ya comienzan a verse desde otras perspectivas gracias a los datos que aportan.

Las anteriores reflexiones conducen a una constatación: el actual desarrollo de los modelos y marcos teóricos en educación, no permite disponer de un cuerpo sólido e irrefutable de evidencias que guíen la actuación de los líderes escolares y los educadores. En definitiva, aún tenemos un conocimiento limitado sobre cómo mejorar la educación y cómo diseñar las soluciones que ayuden a superar los problemas que acucian a los sistemas educativos y a las escuelas (Schiefebein, 2008).

Eso sí, disponemos ya de algunas certezas que han ido tomando fuerza a partir de conceptualización de las prácticas educativas. Trataremos de mostrarlas en este dossier en relación al liderazgo estratégico.

2.- ¿QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL LIDERAZGO EDUCATIVO?

La noción de liderazgo ha sido uno de los campos de interés para los investigadores en ciencias sociales. Los primeros estudios sobre liderazgo nacieron en el ámbito de la empresa en los años 30-40 del siglo pasado, mientras que los del mundo educativo comienzan a desarrollarse a partir de los años 60 (Murillo, 2006). La distinción entre liderazgo y gerencia proviene también de la investigación del ámbito empresarial.

El concepto de liderazgo no es fácil de definir. De hecho, en la década de los 90 del siglo XX, Manz y Otros (citado por Milling y Álvarez, 2012), señalaron que en la literatura relacionada con este tema había al menos 100 definiciones académicamente aceptadas sobre el término.

Tampoco hay una única manera de entender el liderazgo educativo. Primero la investigación general y posteriormente la educativa, han ido proponiendo diferentes modelos que han tratado de dar explicación a las cuestiones más importantes sobre el ejercicio del liderazgo. La figura 1nos muestra un ejemplo sobre las diferentes maneras de concebir el liderazgo en función de factores culturales.

Aunque por definición todos los modelos son incompletos, los últimos que se han propuesto tienen mayor capacidad explicativa que los anteriores, a la vez que los integran en patrones más globales que proporcionan algunas orientaciones suficientemente contrastadas para la intervención de los líderes escolares. Varios ejemplos de esto lo constituyen el liderazgo para el cambio, para la justicia social o el propuesto por el MEBD -Marco Español para la Buena Dirección-, cuyas características se resumen en este mismo apartado.

A pesar de los condicionantes señalados, existe la evidencia asentada sobre la extraordinaria importancia del liderazgo en todas las organizaciones, incluidas las educativas. De hecho, en la actualidad la trascendencia de la dirección escolar es una de las cuestiones que se sitúa fuera del debate y de la controversia socioeducativa. A pesar de no saber aún con precisión qué es y cómo se desarrolla, no existe investigación, evaluación o práctica que contradiga esta cuestión de manera explícita o implícita. Un buen ejemplo de ello es la investigación de la OCDE (2009) sobre cómo mejorar el liderazgo escolar.

A continuación, se señalan las teorías y modelos de mayor importancia en el estudio del liderazgo educativo. En negrita se han resaltado los modelos desarrollados específicamente desde el ámbito educativo.

Tabla 1: Modelos de mayor importancia sobre el liderazgo educativo

Modelo y década

Autores

Descripción

Teoría de los Rasgos

(1920-1950)

Bird, Stogdill y otros

Parte de la premisa de que los líderes no se hacen, nacen con unas cualidades y características innatas que les conducen a ejercer el liderazgo de una manera concreta. Trata de identificar las peculiaridades físicas, intelectuales y psicológicas que diferencian a los líderes de los que no lo son.

Teoría conductual sobre liderazgo

(1940-1960)

– Lewin, Lippit y White, (1939)

– Likert (1961).

Reúne dos líneas de investigación en torno a:

las características del trabajo directivo: actividades, funciones y responsabilidades y distribución de tiempos.

las conductas de los directivos eficaces.

Liderazgo transaccional (1960)

– Homans (1958)

– Hollander (1964)

El líder tiene una relación de intercambio mutuo con sus seguidores. Estos reciben recompensas y respeto y el líder poder, estatus y reconocimiento.

Modelo de Contingencias (1970)

– Fiedler (1967)

– House (1971)

– Hersey y Blanchard (1977)

La efectividad del líder depende de su interacción con las variables y factores situacionales. Aquí pueden incluirse las relaciones con los seguidores, las relaciones internas entre estos, el clima o cultura organizativa y otros factores ambientales.

Liderazgo visionario

(1970)

Bormann (1972)

La confianza, la credibilidad y la ética son indispensables para el ejercicio del liderazgo. Los intereses del grupo y de la organización van primero que los del líder.

Modelo Participativo

(1970)

Vroom-Yetton y Vroom-Jago (1973)

Da valor a la dirección situacional. Se fundamenta en la participación de los empleados en la toma de decisiones.

Líder carismático y /o transformador

(1970-1980)

– House (1977)

– Burns (1978)

– Bass (1985)

El líder es percibido por los seguidores con habilidades extraordinarias y heroicas. Les provee de consideración y estimulación intelectual.

Modelo Situacional de Tres Dimensiones

(1980)

Hersey y Blanchard (1982)

El directivo diagnostica la situación, el tipo de trabajo y la madurez de los seguidores para determinar el tipo de liderazgo. En consecuencia, no existe un estilo único de liderazgo.

Teoría de las Atribuciones (1980)

McElvoy

(1982)

El liderazgo es una percepción “atribuida” al directivo por los seguidores.

Cinco estilos de liderazgo (1980)

Sergiovanni (1984)

Establece 5 estilos de liderazgo en función del aspecto predominante: Técnico, Humanista, Educativo, Simbólico y Cultural.

Cuatro tipologías de liderazgo

(1990)

Leithwood, Begley y Cousins (1990)

Establece 4 estilos de liderazgo con énfasis en distintos aspectos: A (las relaciones interpersonales, establecer un clima de cooperación y una relación eficaz y de colaboración); B (el rendimiento de los alumnos y el aumento de su bienestar); C (eficacia de los programas y mejora de las competencias del personal); D (la atención hacia la gestión administrativa).

Liderazgo instructivo

(2000)

Veenman, Visser y Wijkamp, 1998

Cambia el enfoque tradicional de una dirección burocrática, centrada en la organización, a una dirección más preocupada por la enseñanza. Proporciona una visión estática del liderazgo al fijarse en las características de las escuelas que funcionan bien.

liderazgo transformacional

(1990)

– Bass (1985, 1988)

-Leithwood y Steinbach (1993)

Se basa en tres supuestos: la habilidad del líder para fomentar el funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal.

Liderazgo facilitador

(1990)

Lashway (1995)

Se ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos. De esta manera, es posible definirlo como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una escuela para adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados

Liderazgo persuasivo

(1990)

Stoll y Fink (1999)

Este tipo de liderazgo se sustenta en cuatro premisas: optimismo (el líder mantiene altas expectativas para los otros); respeto a la individualidad de cada ser humano; confianza;

Intencionalidad (postura intencionalmente sugerente).

Liderazgo a partir de la Inteligencia Emocional (2000)

Goleman (2000)

Se basa en el marco conceptual de la técnica conocida como inteligencia emocional y propone utilizar un abanico de varios estilos, aquellos que mejor se acomodan a cada situación particular.

Liderazgo sostenible

(2000)

Hargreaves y Fink, (2003; 2004; 2005).

Se basa en siete principios: se genera y mantiene un aprendizaje sostenible; se asegura el éxito en el tiempo; se apoya los liderazgos intermedios; se potencia la justicia social; se desarrollan los recursos humanos y materiales; se fomenta la diversidad y la capacidad del entorno; se mantiene un compromiso activo con el entorno.

Liderazgo estratégico

(2000)

– Ireland y Hitt (1999)

– Bass (2007)

– Wilson (1996)

– Rowe (2001)

Pone de manifiesto las pautas, directrices, significados, propósitos y metas de las organizaciones.

Es la formulación y articulación de una visión que representa la incorporación de los objetivos estratégicos.

Liderazgo distribuido

(2000)

– Harris y Chapman (2002)

– Bennet, Wise, Woods, y Harvey (2003)

– Woods, Bennett, Harvey y Wise (2004)

Supone un cambio en la cultura del centro educativo, que requiere el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa en la marcha, el funcionamiento y la gestión escolares. Se aprovechan las habilidades de todos en el desarrollo de los objetivos comunes, de tal forma que el liderazgo se extiende por toda la organización.

Supone una profunda redefinición del papel de la dirección, que pasa a ser un agente de cambio. El liderazgo se concibe como una práctica distribuida en el conjunto de la organización, en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales.

Liderazgo para el cambio escolar

(1990-2010)

Fullan (1993)

Hargreaves (2004)

Branson (2010)

Para transformar las escuelas es precisa la labor sostenida de los líderes escolares. Estos son los primeros protagonistas que pueden lograr que los cambios se orienten hacia la consecución de los proyectos estratégicos.

Liderazgo para la justicia social

(2000-2010)

Murillo, Krichesky, Castro y Hernández-Castilla (2010)

Los líderes educativos deben fomentar unas prácticas, procesos y resultados escolares más equitativos para estudiantes de diferente procedencia (socioeconómica, cultura, capacidad, género,…) y acabar con cualquier tipo de exclusión o marginación que se de en la escuela. Además, debe trabajar por contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

Liderazgo ético

MEDB (Marco Español para la Buena Dirección) (2018)

El ejercicio de la dirección comprende una integridad personal y una conducta profesional ética. Se preocupa y se ocupa del aprendizaje de todo el alumnado y del profesorado. Genera confianza y colaboración en la organización y la preocupación por elevar los resultados de aprendizaje y por disminuir la distancia entre quienes obtienen elevados resultados y quienes los obtienen bajos. Los valores profesionales (integridad, equidad, transparencia, confianza, colaboración, etc.) son el anclaje de toda práctica profesional y se sitúan en el corazón de los estándares para la dirección. Estos valores dan forma a las prácticas educativas y cuestionan de modo permanente toda actividad profesional.

Realizado a partir de las aportaciones de Murillo (2006), Aguirre y Villareal (2012), García de la Torre (2002), Fierro (2012) y MEBD (2018)

3.- ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS SON COMUNES A TODOS LOS TIPOS DE LIDERAZGO, EDUCATIVOS Y NO EDUCATIVOS?

Con independencia del tipo de liderazgo que estemos analizando y del ámbito en el que este se produzca (empresarial, educativo, político, etc.), por parte de los estudios e investigaciones más recientes existe coincidencia en señalar algunas características comunes a todos los liderazgos positivos.

Los líderes ejercen su influencia sobre el objetivo último de su organización de maneras esencialmente indirectas: intervienen sobre las personas y también sobre la estructura organizativa. Ya que ellos no pueden materializar directamente el cambio que requiere la organización para alcanzar su metas, tienen la capacidad de lograrlo por medio de quienes les rodean y de cómo se organizan (Vázquez y Otros, 2014).

Este liderazgo se ejerce desde una atalaya especial, aquella que permite ver sistémicamente la organización, sus partes y cómo interaccionan estas de forma única y diferente en cada caso. Las organizaciones son sistemas interdependientes e interconectados, de tal manera que los líderes saben que cuando toman decisiones en una parte de la organización, también tienen impacto en otras partes de esta.

Una de las ideas sobre las que más ha avanzado la investigación es que los líderes positivos nunca actúan solos: las metas que tratan de conseguir son las suyas y las del grupo humano que dirigen. El liderazgo ha pasado de entenderse como una función individual –el líder- a otra de grupo –el liderazgo-, lo que implica a la totalidad de la organización.

Aunque todas las personas de una organización ejercen algún tipo de liderazgo sobre el ámbito del que se responsabilizan, no todas están capacitadas para acceder a cualquier tipo de liderazgo y desarrollarlo con la suficiente competencia. Por ello, los líderes positivos tienen la habilidad de lograr que cada miembro de la organización ocupe el lugar en el que más aportará a la misma y que, una vez en este, se forme para mejorar sus intervenciones. La formación propia también forma parte de la agenda del líder.

Sin restar la importancia que tiene la gestión para cualquier organización, existen muchas evidencias de la investigación que indican que las tareas de liderazgo suponen mucho más que las derivadas únicamente de la gestión. Actualmente, el liderazgo no se concibe sin tener en cuenta los procesos de cambio necesarios para el logro de los objetivos marcados

4.- CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO ESTRATÉGICO

El liderazgo estratégico aparece mucho más en los estudios del mundo de la empresa y de otro tipo de organizaciones, que de las educativas.

En este último caso, es frecuente que los componentes del liderazgo estratégico se describan en los de otro tipo de liderazgo, especialmente el transformacional y distribuido.

Algunos modelos como el MEBD (2018) y anteriormente la evaluación de la función directiva en el País Vasco, las han trabajado como una dimensión más de las capacidades o competencias directivas.

A continuación, describimos las características que más específicamente se asocian al liderazgo estratégico. Están resumidas en la tabla2.

Primera: orientación hacia los resultados

Los líderes estratégicos tienen una vocación permanente hacia los resultados.

En el mundo de las empresas que producen bienes o prestan servicios materiales, los resultados son más fáciles de definir y de medir. En educación la cuestión se vuelve más compleja porque además de los resultados académicos del alumnado que son más tangibles, existen los resultados necesarios para el desarrollo personal y para la vida en sociedad, que los centros están poco acostumbrados a evaluar.

También tomaremos en consideración los resultados en la mejora organizativa y de funcionamiento, que suelen considerarse como antecedentes de los otros resultados de producción.

En cualquiera de los casos, los resultados pueden ser a largo y también a medio o corto plazo. Un líder estratégico tomará en consideración todos ellos para ajustar el mejor servicio de su organización a los clientes. Unos resultados escasos a corto plazo no tienen por qué vaticinar un fracaso futuro.

Tabla 2. Capacidades específicas de las direcciones escolares estratégicas

Orientación hacia el resultado

  1. Intervienen a favor de la mejora de los resultados del alumnado: aprendizajes cognitivos y para el desarrollo personal y de la vida en sociedad
  2. Consiguen mejoras en la organización y funcionamiento de la escuela

El contexto, un elemento clave

  1. Toman en cuenta las necesidades y expectativas del profesorado y del otro personal educativo para lograr el éxito en sus intervenciones
  2. Toman en consideración a las necesidades educativas de su alumnado y el contexto en el que se sitúa la escuela, para lograr el éxito de todos y cada uno en sus aprendizajes

Estrategas

  1. Crean compromiso, implicación y consenso sobre los propósitos comunes de la escuela
  2. Promueven la construcción colectiva de la identidad-visión de la escuela mediante los documentos estratégicos: PEC, Proyecto Estratégico,…
  3. Comunican los logros alcanzados y las metas pendientes
  4. Ponen en valor de las buenas prácticas que se desarrollan en la escuela

Dirección coherente

  1. Implementan los documentos estratégicos en las decisiones a corto y medio plazo: proyecto curricular, planes anuales, proyectos de mejora, etc.
  2. Toman decisiones coherentes con los acuerdos adoptados y alinean la escuela con respecto a los objetivos marcados

Búsqueda de oportunidades de desarrollo

  1. Logran que las intervenciones a corto plazo estén moduladas por los objetivos de medio y largo alcance, y que estas se reformulen en función de las mejoras y éxitos alcanzados en el día a día
  2. Logran mejoras en la organización para responder a los retos de la escuela
  3. Gestionan las dificultades y amenazas como oportunidades de mejora

Creación de un clima y cultura eficaces

  1. Promocionan la cultura de la colaboración mutua y de aprendizaje permanente
  2. Potencian del buen trato, la consideración y el respeto mutuos

Tabla 3. DIMENSIÓN 1 del MEBD: Metas e intervenciones estratégicas

Competencias profesionales

Desempeños

Liderar la planificación institucional

Analiza las características del entorno que influyen en el logro de las metas de aprendizaje.

Promueve el éxito de cada estudiante y el bienestar de toda la comunidad educativa, como razón de ser de la escuela.

En colaboración con la comunidad educativa, desarrolla y promueve una visión de la escuela centrada en el aprendizaje y el desarrollo exitoso del alumnado, y en las prácticas de enseñanza y de organización que promueven tal éxito.

Articula, aboga y cultiva los valores fundamentales que definen la cultura de la escuela centrada en el imperativo de la educación de todo el alumnado; las altas expectativas y apoyo a los estudiantes; la equidad, la inclusión y la justicia social, la apertura, el cuidado y la confianza, el respeto, la empatía, el agradecimiento, el compromiso, la autoconfianza, el esfuerzo, la colaboración, la solidaridad, el diálogo… y la mejora continua.

Fomenta la elaboración de Planes Estratégicos que, respondiendo a las expectativas de la Comunidad educativa, expliciten a medio plazo los objetivos a lograr.

Alienta el liderazgo estratégico de todo el equipo directivo.

Desarrollar y supervisar la ejecución de la planificación institucional

Desarrolla, implementa y evalúa acciones estratégicas para lograr las metas educativas de la escuela

Establece un número reducido de prioridades, basado en evidencias, de gran impacto.

Desarrolla que los planes y documentos del centro, entre ellos el Reglamento de funcionamiento interno del centro, sean coherentes con las metas educativas

Asegura que la gestión diaria de la convivencia sea coherentes con las metas educativas

Impulsar la evaluación y la gestión del cambio

Promueve las evaluaciones internas sobre los diferentes aspectos del centro, su organización y funcionamiento.

Colabora con las evaluaciones externas.

Promueve, de manera sistemática, la evaluación de los procesos y su revisión.

Utiliza los resultados de la evaluación externa e interna como mecanismo de mejora en los ámbitos curricular y organizativo.

Establece mecanismos de responsabilidad tanto en los procesos como en los resultados.

Segunda: el contexto, un elemento clave

Las intervenciones de los líderes están profundamente ligadas al contexto en el que actúan, en un doble sentido. Por un lado, deben dar una respuesta a las necesidades que el contexto plantea a la organización: no es lo mismo educar a los alumnos de una escuela de un barrio humilde de Málaga que a los de otra en Silicon Valley. Por otro parte, el liderazgo debe responder también al contexto interno de la organización, sus expectativas, retos y competencias para construir unas metas compartidas.

Los líderes toman en consideración muchas variables, como el tiempo, el lugar, las personas, la cultura y clima y las expectativas. Son conscientes de que no existen recetas universales que se puedan aplicar indistintamente aquí y allá, buscan el ajuste permanente a sus características.

Este componente contextual del liderazgo es un elemento esencial en las organizaciones educativas.

Tercera: estrategas

Los líderes estratégicos muestran capacidades para proporcionar significados, propósitos y metas de largo alcance a las organizaciones que dirigen. Tienen la capacidad de construir colectivamente la identidad de las organizaciones que lideran y de crear un futuro ilusionante para acercarse a la visión compartida. Suscitan consenso y compromiso en el presente y para el futuro.

Asimismo realizan la difusión sistemática de las metas propuestas, los logros alcanzados y los retos pendientes. Comunican y poner en valor las buenas prácticas.

Cuarta: dirección coherente

A partir de las decisiones estratégicas adoptadas formulan e implementan estrategias de impacto inmediato y a medio plazo, que permiten construir en el día a día la organización a la que se aspira. Son capaces de alinear los elementos personales y organizativos para encaminarlos hacia las metas acordadas.

Quinta: búsqueda de oportunidades de desarrollo

Construyen referentes dinámicos, no estáticos, lo que supone que el desarrollo de las intervenciones a corto y medio plazo están moduladas por las metas de largo alcance, a la vez que estas se reformulan en función de las mejoras y éxitos alcanzados en el día a día. Dan un gran valor a la proyección del presente en el futuro deseable, lo que es la organización y las personas que la componen en el contexto de los que quieren llegar a ser.

Se sistematiza la búsqueda constante de la respuesta organizativa más adecuada. Se profundiza en los aspectos con más influencia en el éxito de la organización.

Se prevén los cambios o dificultades y se planifica y elabora la respuesta más adecuada para evitar o aminorar las distorsiones que pudieran provocar. Dichas situaciones se plantean y gestionan como oportunidades de aprendizaje.

Sexta: creación de un clima y cultura eficaces

Muchas de las actuaciones de los líderes eficaces tienen relación con variables que en apariencia son intangibles, difíciles de medir y controlar, pero que son fundamentales en las organizaciones. La creación de una cultura de colaboración, de proyecto común, de relaciones basadas en el bienestar, la consideración y el respeto mutuos son compatibles con el desarrollo de un proyecto exigente y una disposición permanente para el aprendizaje (MEDB, 2018)

5.- EL LIDERAZGO EDUCATIVO ESTRATÉGICO. SUS CARACTERÍSTICAS PROPIAS

Las descripciones realizadas en los dos apartados anteriores son generales, están referidas a muchos ámbitos profesionales. Sin embargo, todas tienen su reflejo en el caso de los liderazgos que se ejercen en los centros educativos.

Podemos resumir las tareas de mayor importancia de un directivo escolar del siguiente modo: el principal papel de los líderes escolares, especialmente el de la dirección de los centros educativos, es hacer que la escuela que dirigen dé la mejor respuesta educativa posible a cada alumno y grupo de alumnos por medio de la intervención del profesorado y del resto de agentes educadores, para lograr el éxito de todos.

Esta descripción nos permite centrarnos en las características específicas del liderazgo educativo estratégico, lo que es más propio del mismo. En los próximos dosieres, profundizaremos en las del liderazgo pedagógico, distribuido y ético.

Un ejemplo significativo sobre el liderazgo educativo estratégico lo proporciona el Marco Español para la Buena Dirección Escolar (2019). La DIMENSIÓN 1 del Marco está dedicada a las metas e intervenciones estratégicas. Como se aprecia, el contenido coincide en gran medida con el de la TABLA 2, aunque el Marco añade la competencia profesional última “Impulsar la evaluación y la gestión del cambio”, que en este dossier se considera como la última característica de las que son comunes a todos los tipos de liderazgo.

En la parte práctica de este dosier, proporcionaremos algunas herramientas para conocer el grado de desarrollo de estas características para el caso de los líderes escolares y para la elaboración de un plan de mejora

Herramientas y actividades

Análisis de las características de liderazgo general y estratégico en mi escuela

Objetivos

Esta herramienta tiene como finalidad que las direcciones de los centros realicen un análisis sobre las características del liderazgo que practican.

Ya que el liderazgo se considera extendido a la totalidad de la organización, una buena práctica consistirá en compartir análisis y resultados con los cargos intermedios, entre los que se incluyen coordinadores de ciclo o etapa en educación primaria, de departamentos didácticos en educación secundaria, de proyectos o experiencias, de planes específicos, etc.

Para el análisis, hemos preparado dos cuestionarios. En el primero de ellos, aparecen las características que son comunes a todos los tipos de liderazgo: estratégico, distribuido, pedagógico, ético, etc. En el segundo, las específicas del liderazgo estratégico.

Aunque hemos procurado incluir en los dos cuestionarios una gama amplia de características, cada equipo directivo puede realizar una adaptación a su situación concreta. Esto puede contribuir a interiorizar los objetivos de la herramienta. Para ello se puede eliminar o incorporar algún elemento, así como modificar la redacción de alguno de los propuestos.

Temporalización: Dos sesiones de 50´

Materiales: Cuestionarios y tabulación de los resultados obtenidos

Desarrollo:

Se proponen dos partes diferenciadas.

En la primera parte se completarán ambos cuestionarios. Individualmente se pasa revista al listado y se marca la apreciación personal de acuerdo a la escala: +2: muy bien, +1: bien, 0: regular, -1: mal, -2: muy mal. No hace falta un conocimiento minucioso del aspecto en consideración ya que todos los cargos intermedios y de le dirección escolar tienen una percepción suficiente de las cuestiones que se plantean.

Posteriormente, el equipo directivo o la comisión encargada que se designe para ello, tabulará los resultados del análisis y sacará unas primeras conclusiones que propondrá para una valoración posterior de todo el colectivo que ha completados los cuestionarios. En la segunda sesión, se realizará esta valoración en profundidad, se obtendrán las conclusiones definitivas y se decidirá la forma de implementar los cambios que de estas se deriven.

CUESTIONARIO 1: Capacidades generales, comunes a todos los tipos de liderazgo educativos

NOTA: hemos querido ejemplificar los resultados de un hipotético caso. Para ello los hemos representado sobre el Cuestionario 1.

CUESTIONARIO 2: Capacidades específicas de las direcciones escolares estratégicas

Objetivos:

Retomamos una actividad de Campo y Osinalde (2001).

Una vez que se ha realizado el análisis propuesto en la actividad anterior, el mismo grupo diseñará un plan de mejora de modo ágil y consensuado.

Los factores que operan en una situación están en un equilibrio dinámico. Es decir, en un momento determinado hay un equilibrio de fuerzas que hacen que la situación sea la descrita. Pero este punto de equilibrio está en cambio constante debido a que unas fuerzas se debilitan y otras se fortalecen.

Los factores que facilitan o dificultan el cambio surgen de la predisposición de los individuos o de los grupos, pero también de otras variables, por ejemplo:

  • el tiempo puede ser limitado,
  • los recursos disponibles hacen imposible la implementación del cambio,
  • la presión externa es tan fuerte que hacen el cambio ineludible,

Temporalización: Dos sesiones de 50´

Materiales: Folios y bolígrafos

Desarrollo:

  1. Retomar los resultados más problemáticos una vez que se ha aplicado la herramienta descrita en los cuestionarios 1 y 2 de este mismo dossier. Especificar, con la mayor claridad posible, la naturaleza de los problemas y los factores que actúan sobre estos.
  2. Considerar la situación deseada a la que hay que tender. ¿Qué características tiene la nueva situación?
  3. Hacer una lista de aquellos factores que pueden desplazar la situación en la dirección deseada y aquellos factores que lo dificultan. Asegurarse de que se incluyen: las motivaciones y actitudes de los que están involucrados, las normas organizativas y los planteamientos institucionales de centro y las presiones externas de diversa naturaleza.
  4. Dibujar un mapa de fuerzas similar al que se ha presentado anteriormente. Establecer una valoración de la intensidad de cada una de las fuerzas que intervienen.
  5. Considerar las estrategias que se puedan usar para cambiar el equilibrio de fuerzas. ¿Cómo reducir las fuerzas que obstaculizan el cambio y cómo favorecer las que lo favorecen? Se necesita pensar sobre:
    • ¿Qué fuerzas son más fáciles de modificar?
    • ¿Qué fuerzas van a tener mayor impacto, una vez modificadas?
    • ¿Qué fuerzas a favor pueden contrarrestar aquellas en contra?

Trasladar los resultados a un plan de acción, identificando las fases y los recursos.

A la hora de establecer estrategias es deseable dar prioridad a reducir el peso o eliminar las fuerzas en contra.

Todas las personas afectadas por la innovación tienen que participar en la definición del problema, en su diagnóstico y en su propuesta de mejora.

Dependiendo del número total de personas participantes, pueden hacerse subgrupos más reducidos. Las conclusiones de estos subgrupos deberán unificarse en una sesión posterior por parte de la comisión encargada de gestionar la herramienta.

PASOS EN EL ANÁLISIS DE UN CAMPO DE FUERZAS

Objetivos:

Que los cargos directivos de un centro individual y colectivamente realicen una autoevaluación sobre sus prácticas de liderazgo estratégico y las competencias para su ejercicio.

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